MÉTODO TEACCH

El método TEACCH (abreviación en inglés de Tratamiento y Educación de niños  con Autismo y Problemas de Comunicación relacionados), es una División del Departamento de Psiquiatría de la Escuela de Medicina de la Universidad de Carolina Del Norte en Chapel Hill.

       La característica esencial es una educación estructurada, que aprovecha las capacidades visoespaciales, las cuales estos alumnos tienen preservadas, permitiendes procesar mejor la información visual que la auditiva y ofreciendo lo ventaja de ser autónomo no solo en la realización de tareas sino en el cambio de una tarea a otra.

       Los materiales empleados en el trabajo con alumnos con autismo deben permitirnos abordar todos los ámbitos de trabajo haciendo insistencia en aquellas capacidades que están preservadas. Para eso:

• Se aprovechan principalmente las capacidades espaciales dando únicamente la información relevante para la realización de esa actividad, huyendo de cualquiera adorno innecesario.

• El material propuesto para cada actividad debe reducir al mínimo la posibilidad de error, ya que el aprendizaje por “ensayo - error” no funciona con estos alumnos.

• A través de las estrategias de clasificación y de emparejamiento, se puede enseñar de forma visual cualquiera contenido conceptual y/o procedimental.

• El uso de los pictogramas y palabras en los paneles, que cada alumno tiene en su mesa de trabajo, nos proporciona la posibilidad de dar instrucciones concretas de forma visual que ayudan a la ejecución de la tarea.

Todos estos aspectos determinan las características que deben cumplir los materiales:

• Que pueda retirarse le ayuda, que se puedan utilizar sin el apoyo inicial con la finalidad que avanzan de forma independiente. Es decir, el material debe tener un carácter flexible y ayudar el alumno no a solo a lograr el objetivo planteado sino también el deseado (por ejemplo: clasificar los colores implica a su turno la posibilidad de aprender el nombre de los colores).

• Manipulativos, que permiten su adaptación según el desarrollo psicomotriz del alumno: abrir, guardar y tapar cajas, bolsas, recipientes... ( del tamaño más grande lo más pequeño)

• Que ofrezcan información visual, indicando el propio material el que se debe hacer con él, en cuál orden y cuando finaliza la tarea. Así, potenciamos el trabajo individual e independiente del alumno.

• Que el apoyo físico común sea el uso de velcro, dando la posibilidad que el niño manipulo el trabajo de forma independiente quedando constancia del resultado del trabajo, dando inmovilidad en ese momento y ofreciendo la oportunidad de poder reutilizar esa misma tarea introduciendo nuevos elementos. Otra ventaja es que aunque el niño presente estereotipias o movimientos incontrolados que puedan disolver o deshacer el trabajo, con el apoyo del velcro quedan sujetos e inamovibles.

2. METODOLOGÍA

      La metodología que reutiliza con los niños autistas en el método Teacch se la siguiente:

• Cualquiera objetivo que nos planteamos debe ser adecuado a su edad cronológica, realista y funcional evitando planteamientos abstractos que no puedan asumir o perdernos en el currículo académico ordinario. El carácter funcional de los objetivos es la nuestra principal premisa.

• Realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma motivadora, basandonos en los gustos e intereses personales del niño, intercalando actividades agradables con las más costosas.

• Utilizar la clasificación y el emparejamiento como punto fundamental en nuestro sistema de trabajo.

• Evitar el aprendizaje por ensayo / error.

• Moldeamiento de la conducto.

• Ocupación de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente.

• Refuerzo positivo (verbal y físico) y negativo, siempre que esa necesario.

• Uso de gestos para comunicarse siempre que sea necesario.

• Uso preferente de la modalidad visual, siente la información clara, concisa y sin adornos utilizando materiales pictográficos y analógicos aprovechando sus habilidades apariencia.

• Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.

• Evitar estímulos innecesarios (visuales, verbales…), que confunden el niño, que centran su atención en el irrelevante.

• Fomentar la enseñanza en entornos naturales.

• Ofrecerle al niño solo y exclusivamente le ayuda a mínima necesaria para que sea capaz de resolver cualquiera situación en la que se encuentro, teniendo en cuenta no solo le ayuda que se le da sino el momento en el que se inicia esa ayuda, dando a cada niño el tiempo necesario porque proceso la información acogida y doy la respuesta aprendida (espera estructurada)

3. ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL:

3.1 ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DEL AULA:

Los objetivos de la estructuración espacial del aula son los siguientes:

- Diseño del entorno físico para darles información por adelantado: ofrecerles sentido a la actividad que están realizando.

- Uso de la información visual para organizar el entorno, las rutinas y las  actividades.

- Presencia de rincones y lugares de trabajo concretos para cada actividad: lugar de la agenda diaria, lugar de trabajo individual en la mesa, lugar de “aprender”, lugar de desayuno, de relajación, de trabajo en el ordenador, de trabajo en grupo…

El aula está estructurada en espacios delimitados. En cada espacio se hace una actividad concreta y todos están identificados con la fotografía y el pictograma correspondiente.

1. Rincón de la Agenda de clase: Está destinado a la comunicación diaria en grupo

por la mañana. En este rincón tenemos el panel de comunicación donde nos encontramos estructuradas y secuenciadas todas las actividades de la jornada escolar. Es un tablero de grandes dimensiones que tiene un velcro donde aparecen puestas todas las fotografías de las actividades que van a realizar.

Además, en la parte superior tienen unos paneles individuales que representan a cada uno de los días de la semana y que posteriormente irán abriendo para colocar el nombre del día, el tiempo que hace y la actividad central.

2. Rincón de trabajo individual: El rincón de trabajo lo forman las mesas individuales. Están dispuestas en forma de U para poder facilitar el trabajo con ellos cara a cara. Cada mesa está personalizada, de manera que cada uno tiene asignado un color, su nombre y su foto.

3. Rincón del material para trabajar: Son dos estanterías donde los alumnos/as se

encuentran organizado todo el material que tienen que utilizar en la mesa de trabajo. El material está ordenado de manera secuencial, desde la primera a la última actividad. Cada estante está identificado por el color y la fotografía de cada uno de ellos. Cogen el material de su balda y lo llevan a la mesa de trabajo, donde lo realizarán para posteriormente guardarlo donde corresponda.

4. Rincón de Aprender (Ellos lo identifican como “Trabajar con Carolina”: Es un espacio situado entre dos muebles de manera que se evite las distracciones y lo empleamos para trabajar de manera sistemática la comunicación funcional con el alumno/a. Este rincón está aislado del resto de la clase y consta de una mesa y dos sillas enfrentadas para el trabajo cara a cara.

5. Rincón del desayuno: Este espacio está compuesto por una mesa hexagonal y una estantería donde colocan los alimentos, platos y cubiertos y todo lo relacionado con el desayuno (tostadora, mantel, exprimidor…) En esa zona, tenemos también un panel con fotografías alimentos, de manera que antes de sentarse en la mesa, escogen la fotografía de lo que van a desayunar.

6. Rincón del ordenador: En uno de los rincones de la clase está el ordenador, que

utilizamos bien en grupo o de forma individual. Es también donde están todos los materiales necesarios para la elaboración de material (plastificadora, impresora, guillotina…)

7. Rincón de relajación: Este rincón está acondicionado para poder llevar a cabo una relajación efectiva. Está visualmente diferenciado del resto del aula por el color de pared frambuesa, por las dos colchonetas y por los móviles que cuelgan del techo.

8. Rincón de juegos: En esta zona están los juguetes en cajas de plástico de manera

que ellos puedan coger los materiales que quieran. Utilizan las colchonetas de relajación para jugar con ellos en el suelo.

9. Rincón de Experimentos: Se trata de una gran mesa rectangular que utilizamos para realizar diferentes experimentos. Esta mesa sólo se utiliza cuando vamos a trabajar en grupo para realizar manualidades con barro, agua, papel maché, pinturas, telas…

10. Panel “Nos vamos a…”: Se trata de un panel de comunicación situado en la

puerta del aula, cuyo objetivo es el de proporcionarles información por adelantado de hacia dónde se dirigen y la actividad que van a realizar (con fotos y pictogramas) siempre que salen de la clase.

3.2 ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DEL CENTRO:

Los diferentes espacios del centro también están adaptados para que los alumnos/as los puedan usar y se puedan desenvolver de manera más o menos autónoma. Están identificados por su pictograma correspondiente, que identifica su uso y la actividad que se lleva a cabo en el mismo.

• Logopedia: se encuentra ubicada al lado de nuestra clase, está identificada con el pictograma y la fotografía de la logopeda.

• Aseo: En el aseo, los alumnos tienen de la secuencia de entrar al WC y la secuencia de lavarse las manos, de manera que se les ofrece información visual de los pasos que contiene la tarea.

• Aula de Informática: Los alumnos/as se integran en informática con alumnos/as

de Primaria. Cuentan con el apoyo de la Educadora del aula.

• Aula de Educación Física: Donde se integran con todos los compañeros del grupo de Primaria de referencia para escuchar las orientaciones de la profesora antes de salir al patio.

• Sala de Vídeo: A ella acudimos los viernes para ver una película.

• Comedor: El comedor es un espacio del centro que es familiar para ellos, ya que acudimos todos los días a fregar los platos del desayuno y a poner el menú del día. Hay un panel en la puerta del comedor donde colocan las fotografías del primer, segundo plato y postre.

• Patio: En el recreo los alumnos/as se integran con el resto de compañeros del centro, allí también se realizan las fiestas y la educación física.

4 ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL DEL AULA:

Si es importante organizar el espacio de manera que sean cada vez más independientes, no nos debemos olvidar de estructurarles el tiempo. Por eso, en el aula hay establecidas rutinas muy diferenciadas y utilizamos el sistema de agendas como ayuda visual para entender las tareas.

• ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN A DIARIO:

La repetición es fundamental para que interioricen los pasos de la actividad, y para

anticipar las tareas. Hemos ido introduciendo las actividades en función de las necesidades que iban surgiendo. Estas son las actividades que repetimos todos los días y que se llevan a cabo en el orden que se cita a continuación:

- Rutina de entrada: En la rutina de entrada, los alumnos/as llegan a la clase y se quitan la mochila, el abrigo y los cuelgan en la percha y se despiden de sus padres. Cada percha tiene un color que identifica a cada niño/a, además de tener su foto y un pictograma de “colgar mochila”.

- Rutina de la Agenda de clase: La duración de ésta rutina es de unos 30-45 minutos y tiene lugar nada más llegar al colegio. En esta actividad anticipamos y organizamos lo que ocurrirá en la mañana. Se les ubica temporalmente en el día de la semana en el que se encuentran, así como el orden de las actividades que realizan desde primera hora hasta el momento de irse con sus padres a sus casas.

Rutina de “trabajo en mesa” (trabajo individual). La agenda de trabajo individual es la que tienen organizada en su mesa de trabajo y que corresponde a las actividades que han de realizar hasta la hora del desayuno. Se basa en ofrecer información visual y está en función del nivel cognitivo y necesidades de cada uno. Hay agendas que:

- Combinan objetos reales con fotografías

- Basadas sólo en fotografías.

- Combinan fotos y pictogramas

La función de la agenda individual es la de dar respuestas a los niños/as sobre ¿qué tengo que hacer? O bien, ¿qué voy a hacer hoy?. Así se les ayuda a anticipar las situaciones, a predecir el ambiente y a saber dónde empieza y acaba una actividad determinada. Es una manera de comprender situaciones, proporcionándoles mayor grado de seguridad (estructuración de las actividades a desarrollar).

- Rutina de “Aprender”: Es una actividad por la que pasan todos los días lo niños/as del aula. Aquí realizan dos/tres actividades: ver fotos, manejar objetos, secuencias de actividades cotidianas, estructuración de frases, inicio de la lectura global… Al acabar van al panel de “Elegir”. Este es un panel identificado con el color personal de cada uno. El alumno/a lo abre y encuentra la fotografía de dos o tres objetos/actividades que le gusta, elige una como refuerzo por haber trabajado bien.

- Rutina del desayuno en grupo: La última fotografía que se encuentran en su mesa de trabajo individual es la que les lleva al desayuno en grupo. Una vez que llegan a esta clave visual, se levantan, van a por su desayuno y ponen la mesa

(cada día se reparten responsabilidades: poner platos, cubiertos, vasos…), eligen

la foto de los alimentos que han traído para desayunar y se sientan

- Rutina de “Fregar los Platos” y “Poner el Menú”: Después de hacer la actividad del día, bajamos a la cocina a fregar los platos del desayuno que hemos ensuciado. Aprovechamos la actividad para preguntar a la cocinera lo que hay de comer. Buscan en unos archivadores la comida y la colocan en un panel que hay a la entrada del comedor, quedando establecido el menú del día para que todos los niños/as del colegio lo puedan ver.

- Rutina de relajación: Al final de la mañana, y como clave temporal de que estamos llegando a la hora de comer, nos vamos al rincón de relajación, a tumbarnos en las colchonetas. Ponemos música relajante, bajamos las persianas

y realizamos técnicas de relajación.

5 SISTEMAS DE TRABAJO

Son una forma sistemática y visual para aclarar al alumno las siguientes cuestiones cuando se encuentra ante una situación de trabajo, para poder completar la actividad con éxito y de manera independiente.

¿QUÉ HAGO?

¿CUÁNTO HAGO?

¿CÓMO SABRÉ QUE HE TERMINADO?

¿QUÉ PASA CUANDO HAYA TERMINADO?

Utilizar estos sistemas de trabajo no sólo aporta bienestar al alumno por convertirse en un instrumento familiar y previsible, sino que también permite el trabajo sobre la flexibilidad ya que las actividades pueden cambiar, pero el sistema de trabajo o formato en que se presenta dicha actividad sigue siendo el mismo.

También es importante resaltar que con estos sistemas de trabajo los alumnos aprenden el concepto de:

“primero_______, después___________” y el concepto de acabado, muy importante para la organización del trabajo.

Podemos diferenciar varios tipos de sistemas de trabajo dependiendo del tipo de presentación que le hagamos al alumno de la tarea:

a) De izquierda a derecha con recipiente de acabado.

b) Sistema de bandejas. Para su uso podemos ofrecer al alumno, bien una guía de

pasos o una guía de tareas.

c) Bandejas autocontenidas.

Los sistemas de trabajo se basan en los principios de enseñanza estructurada.

Consiste en usar apoyos visuales en las actividades para aprovechar el estilo de aprendizaje visual del alumno con autismo, minimizar el apoyo en el procesamiento auditivo y fomentar la independencia. Para ello, nos basamos en la organización visual, es decir, cómo organizamos el material y el espacio físico para aumentar la comprensión e independencia de los alumnos mediante la limitación del espacio y la organización de recipientes. También hemos de tener en cuenta la claridad visual, es decir, cómo  logramos captar la atención del estudiante hacia la información más útil y relevante y los conceptos de una tarea (codificación con colores, etiquetado, subrayar con fosforescente, exagerando los contenidos importantes, etc.).

Por último, también las instrucciones han de ser visuales, es decir, el cómo comunicamos al estudiante la secuencia de pasos específicos que debe seguir para completar una tarea .

A continuación vamos a definir cuándo se utilizan los sistemas de trabajo según el programa

TEACCH:

5.1 TRABAJO CON EL PROFESOR, “UNO A UNO”

Cuando, en una ubicación específica que puede ser neutra o en función de la habilidad

que se esté enseñando (por ejemplo, contextos naturales como cocina, baño, patio de juego,...), el adulto se coloca cara a cara, a un lado o detrás (dependiendo del objetivo de la actividad y las necesidades de alumno) para lograr los siguientes objetivos:

a) Evaluación de los intereses, puntos fuertes del alumno, progresos y necesidades.

b) Desarrollo de habilidades, incluyendo habilidades cognitivas y académicas, habilidades de comunicación, de ocio y para trabajar conductas.

c) Proporcionar un tiempo para el desarrollo de una relación positiva.

d) Proporcionar una “rutina de aprendizaje” para aquellas personas que necesitan la rutina para mantenerse concentradas y relajadas, y para aquellos que no aceptan la intrusión.

5.2 TRABAJO INDEPENDIENTE

Todo trabajo que el alumno realice sin ningún tipo de ayuda por parte del terapeuta, también debe responder a las cuatro preguntas de qué, cuánto, cuándo y qué hacer cuando haya terminado.

Para potenciar que los alumnos lleguen a ser independientes debemos enseñar primero la actividad de manera individual teniendo en cuenta los siguientes criterios:

a) No inmiscuir al profesor innecesariamente en la actividad.

b) Fomentar la atención hacia apoyos visuales relacionados con la tarea.

c) Diseñar actividades que tengan muchos apoyos visuales, para lograr una generalización más rápida que lleve a la independencia

d) Cada actividad debe tener la apariencia de una sóla tarea, con inicio y fin claro.

e) Realizar repeticiones en el mismo formato de tarea, en lugar de repeticiones bajo la dirección del adulto

f) Incluir un aspecto manipulativo, motivador en todas las actividades de enseñanza.

g) No violar el concepto de terminado (una vez que se ha finalizado guardamos el

material, no lo desmontamos para volver a montarlo).

h) Permitir la participación parcial en nuevas actividades

ii) Aprovechar las habilidades que van emergiendo, en lugar de atacar los claros fracasos.

6 CONCLUSIÓN

La intervención educativa con nuestros alumnos/as se caracteriza por:

• PROPORCIONARLES ACTIVIDADES FUNCIONALES, adaptadas a sus necesidades e intereses.

• APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS: teniendo siempre referentes en (y para) la vida real.

• CONTAR CON EL APOYO E IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS, promoviendo cauces de comunicación diaria. La coordinación con los padres es fundamental, ya que nos ofrecen mucha información útil.

• ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO, CREACIÓN DE RUTINAS, facilitando la anticipación de lo que va a suceder

• ELABORACIÓN DE MATERIALES INDIVIDUALIZADOS, que surjan a partir de hechos vivenciales.

• LLEVAR A CABO UNA ESCUCHA ACTIVA, que permita identificar sus demandas y necesidades.

• CONTACTO PERMANENTE CON EL ENTORNO, para generalizar los aprendizajes.

• PROMOVER LA INDEPENDENCIA de los alumnos/as, que sean cada vez más autónomos en el medio.

http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_796/a_10730/10730.html/

 

7.BIBLIOGRAFÍA

-GORTÁZAR, M. (2004): “El juego en sus distintas etapas. Pautas y estrategias de intervención”.

Ponencia presentada en el curso Profundización, teoría y práctica del autismo.

Asociación Autismo – Sevilla.

- GORTAZAR, M. (2004): “Diagnóstico diferencial del autismo y los trastornos del desarrollo”.

Ponencia presentada en el curso Actualización de la respuesta educativa en

NEE (Parálisis Cerebral, Síndrome de Down y Autismo). CEP Osuna (Sevilla).

-GORTAZAR, P. (2004): “Intervención en comunicación con personas con autismo”.

Ponencia presentada en el curso Profundización, teoría y práctica del autismo.

Asociación Autismo – Sevilla.

- KOEGEL, R. L.; RUSSO, D. C. y RINCOVER, A. (1977): Assessing and training teachers nin the generalized use of behavior modification with autistic children. Journal of Applied Behavior Analysis,

- TAMARIT, J.; DE DIOS, J.; DOMINGUEZ, S. y ESCRIBANO, L. (1990): PEANA: Proyecto de Estructuración Ambiental en el aula de niños autistas. Memoria final del proyecto subvencionado por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y la Dirección General de Renovación Pedagógica del MEC.

- WING, L. y GOULD, J. (1979): “Severe impairment of social interaction and associated abnormalities in children: epidemiology and classification. Journal of Autism andmDevelopmental Disorders, 9, 11-29.

-YUSTE NAVARRO, A. L. (2003): Una propuesta curricular interdisciplinaria para el alumnado Autista / TGD. Archidona (Málaga): Ed. Aljibe.

La diferencia como valor social.

LA MAESTRA SOMBRA

Para hablar sobre las funciones de la maestra sombra dentro del salón de clases, es importante que abordemos las preguntas ¿quién es la maestra sombra? y ¿qué tipo de herramientas necesita cubrir para ejercer satisfactoriamente su papel, en la integración escolar del niño con autismo?

La maestra sombra es aquella que tiene intereses y motivaciones personales orientadas hacia el conocimiento del ser humano, principalmente en su dimensión psicológica. Esto significa, que hay un perfil personal para ejercer favorablemente la labor integrativa con los niños. La maestra sombra tiene inicialmente estudios enfocados a la psicología y la pedagogía. Estos estudios son importantes y, agregaría yo, son la base para después empaparse de conocimientos más específicos, como lo es, en este caso, el espectro autista.

El tener personas preparadas para la realización de la integración escolar, nos permite tener resultados más objetivos y sobre todo plantearnos día a día metas alcanzables. También nos permite asegurar a los padres de familia abordajes terapéuticos profesionales y sobre todo éticos. 

Las herramientas que necesita la maestra sombra para la realización de la integración escolarson principalmente dos: 

1. Los recursos teóricos sobre el padecimiento autista y

2. el conocimiento de los diferentes abordajes terapéuticos para la modificación o

implementación de nuevas conductas.

HERRAMIENTAS IMPORTANTES DE LA MAESTRA SOMBRA 

- El poseer conocimientos teóricos implica varios puntos como lo son: el reconocimiento del retraso en el desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, la dificultad que tiene el niño para iniciar y mantener la interacción social, la ausencia de juego simbólico espontáneo o variado, la adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales; manerismos motores estereotipados y repetitivos (sacudir o girara las manos), la dificultad para la integración sensorial de algunos estímulos, la dificultad para adaptarse a los cambios, la alteración en la función ejecutiva, que entorpece la habilidad cognoscitiva de anticipación y establecimiento de metas, así como la autorregulación y el automonitoreo de tareas.

El conocimiento de estas expresiones autistas son el punto de partida para que la maestra sombra inicie su rol en la integración escolar. Dicho rol va acompañado del uso de técnicas terapéuticas que ayudan al niño a tener un mejor desempeño académico-social. 

Y bien, ahora hablemos de los abordajes terapéuticos empleados en la integración escolar. 

El uso de abordajes terapéuticos para modificar o implementar una conducta nueva, dependen en gran medida del contexto en que se encuentra el niño. 

Es muy distinto hacer la modificación de una conducta agresiva dentro de una instituciónespecializada, que hacerla dentro del salón de clases.

Por ejemplo, cuando el niño presenta recurrentemente la conducta de pegarle a los demás o cuando se ve privado de un material, el abordaje de dicha conducta dentro de una institución especializada se podría hacer fácilmente mediante una amonestación, utilizando un “No” fuerte acompañado de un golpe sobre una superficie (como la mesa) o saturando esta conducta, es decir, haciendo que pegue varias veces en algún lugar hasta que se canse.

Por otro lado, en el contexto escolar, es importante graduar los abordajes para la modificación de la conducta; en este caso es más conveniente dar un “time out”, sacando al niño del salón de clases y afuera decirle que “eso no se hace”, regresarlo al salón cuando este tranquilo y que pida una disculpa al compañero que agredió para poder continuar con las actividades.

Las intervenciones más usadas dentro del salón de clases son los siguientes:

- La Extinción

La extinción se refiere a no prestar atención a la conducta no deseada siguiendo con el trabajo. Este abordaje se recomienda siempre y cuando dicha conducta no interrumpa la armonía de la clase.

- DRO (refuerzo diferencial de otra conducta).

En esta abordaje el objetivo es reforzar una conducta deseada al mismo tiempo que se ignora la conducta disruptiva, por ejemplo; si el niño se encuentra mal sentado pero esta trabajando muy bien, se le refuerza el buen trabajo sin tomar en cuenta que esta mal sentado.

- DRA (refuerzo diferencial de la conducta apropiada). 

Aquí se trata de reforzar la conducta deseada exageradamente cuando ésta se presenta. Por ejemplo, cuando el niño avisa espontáneamente que quiere ir al baño o cuando recuerda que hay que levantar la mano para participar.

- DRI (refuerzo diferencial de la conducta incompatible).

En esta intervención se le sugiere al niño una conducta aceptable que le impida continuar con la conducta no deseada. Por ejemplo, cuando el niño se está golpeando se le interrumpe la conducta disruptiva pidiéndole que lleve las manos a sus bolsillos.

- El Time out.

El time out consiste en sacar al niño del salón de clases cuando esta presentando una conducta inadecuada, por ejemplo los berrinches. El time out es un momento para que el niño se tranquilice y para que la maestra sombra lo ayude a organizarse, para así llegar a una solución más adecuada al problema que lo hizo estallar. Los berrinches regularmente se dan cuando el niño no puede resolver los problemas que se le presentan al manipular los materiales o cuando quiere un juguete que otro niño esta usando. A través del berrinche el niño
muestra la poca tolerancia a la frustración y sus limitadas herramientas para la solución de
problemas.

Otras formas de apoyar al niño con autismo dentro del salón de clases son:

La ayuda física.

La ayuda física consiste en tomar de las manos al niño para guiarlo en la actividad. Por ejemplo; cuando tiene la tarea de realizar trazos de letras y no tiene el interés o la habilidad para hacerlo, la maestra sombra le da la crayola, le toma la mano, lo dirige hacia la hoja, y le
muestra lo que hay que hacer. Una vez que el niño entiende la actividad y la realiza por sí mismo, ya no es necesaria este tipo de ayuda. La siguiente intervención de la maestra sombra sería apoyarlo para recordarle por donde se inicia el trazo de cada letra.

La gesticular.

Consiste en señalar o mirar algo. Por ejemplo; cuando el niño quiere usar un material en un periodo que no corresponde, la maestra sombra le da la indicación verbal: “eso no toca” o “eso no sigue” y le dice lo que sí puede utilizar, si el niño no entiende la instrucción o insiste en tomar el material fuera de tiempo, se acompaña la instrucción verbal con gestos, como mover la cabeza de un lado al otro (indicando “NO”) y una cara que expresa no estar de acuerdo.

Algunos niños responden muy bien con estas practicas, cuando este apoyo no llega a ser suficiente, la maestra sombra se acerca al niño, lo retira de lo que llama mucho su atención y lo involucra en la actividad correspondiente a todo el grupo.

La ayuda Demostrativa o de modelamiento.

En ésta primero se le muestra al niño lo que tiene que hacer. Por ejemplo, cuando en la clase de educación física la actividad consiste en meter medio brazo al centro de un aro y hacerlo girar, es importante modelar al niño lo que se espera que haga o la actividad que se va a realizar. La demostración de la actividad es algo que los maestros de grupo pueden hacer de manera personalizada con el niño con autismo; sin embargo para el niño no siempre es suficiente una o dos demostraciones, la maestra sombra realizará las que sean necesarias. En
actividades físicas como la del aro, donde se requieren movimientos precisos y coordinados, es difícil simplificar el lenguaje, a manera de hacerlo más concreto, en su lugar, es más eficaz la demostración para que el niño pueda ejecutar la actividad.

Para que los abordajes terapéuticos dirigidos a la modificación de conducta tengan éxito, es importante que la maestra sombra sepa en qué momento emplearlos. Al mismo tiempo, es conveniente que las maestras de grupo y directivos tengan conocimiento de estas herramientas; que sepan “¿Por qué?” y “¿para que?” emplearlas. 

Cuando esta información no está muy clara o se carece de ella, las escuelas pueden convertirse en un obstáculo para las funciones de la maestra sombra y de la integración escolar en general.

Así mismo, es de suma importancia que esté claro el rol que juega la maestra sombra dentrodel salón de clases. 

A la maestra de grupo le corresponde hacerse cargo de la parte pedagógica del programa escolar de todos los niños, incluyendo al niño que está en integración, la maestra sombra se encargará de cualquier aspecto relacionado con la parte clínicaterapéutica del niño con autismo y fungirá como una auxiliar ante los problemas de conducta o de adecuación curricular que sean necesarios para el niño.

Cuando los roles no están claros, llega a suceder que la maestra de grupo ve a la maestra sombra como una rival que le quita autoridad y sobre todo como una persona que cuestiona sus métodos de enseñanza cada vez que ésta hace alguna adecuación de instrucciones o alguna adecuación curricular. 

FUNCIONES DE LA MAESTRA SOMBRA

La función principal de la maestra sombra es crear un puente de comunicación y entendimiento entre el niño con autismo y el ambiente escolar. El ambiente escolar no solo incluye a su maestra y compañeros de clase, sino también otras maestras y niños de otros grupos.

Cuando la maestra sombra va creando este puente comunicativo, va realizando una labor de traducción entre un medio y otro. Da a conocer los gustos, habilidades, intereses y formas de ayudar al niño con autismo; por ejemplo tocándolo cuando se le habla, usando lenguaje sencillo y claro. Del mismo modo, la maestra sombra le ayuda al niño con espectro autista a reconocer lo que pasa afuera y cómo responder acertadamente a eso. Es muy importante apoyar a la maestra de grupo y a los compañeros del salón de clase para que conozcan de qué manera pueden dirigirse al niño con autismo y en qué áreas apoyarlo más.

Otra de las funciones de la maestra sombra es dar información a los compañeros de clase delniño con autismo, cuando estos preguntan del por qué de sus limitaciones. 

Es común y recurrente que pregunten “¿por qué no puede trabajar sólo?”, “¿es un bebé?”, “¿la maestra sombra es su mamá?”, “¿es sordo?” o “¿por qué no puede hablar?”; la maestra sombra tiene la función de contestar esas preguntas de manera pertinente, buscar que la respuesta informe y motive al niño para acercarse al compañero con autismo. La respuesta debe sensibilizar al niño y modelarle como acercarse, todo esto lleva un trabajo de ensayo y error, hasta que el niño con desarrollo regular adquiera la forma oportuna para dirigirse a su compañero con padecimiento autista. Cuando los compañeros de clase saben cómo tratar al niño integrado, lo enseñan a otros niños. 

Otra función es crear un clima de comunicación y de apoyo con la maestra de grupo, compartiendo con ella el conocimiento que se tiene del espectro autista y de los posibles abordajes terapéuticos, de tal manera, que la maestra de grupo conozca más al niño y pueda manejarlo, dirigirlo y apoyarlo cuando así lo requiera.

Una más de las funciones de la maestra sombra es estructurarle al niño las actividades escolares, elaborando una rutina visual de los periodos de trabajo y los materiales que se usarán en ellos. Por ejemplo, los periodos de trabajo de una escuela son: “saludo”, “leer el calendario”, “lectura independiente” y/o “lectura compartida”. Es de gran ayuda para el niño con autismo presentarle tarjetas con imágenes claras que le comuniquen lo que toca hacer en cada uno de los periodos de la clase. Por ejemplo, en la tarjeta que indica el momento de “saludo” es importante que valla acompañada de una imagen clara de un niño o de un personaje favorito saludando; en la tarjeta de “lectura independiente” es recomendable que se vea a un niño o personaje favorito leyendo; en el periodo de “lectura de calendario”, el apoyo visual de un calendario como tal y en la actividad de “lectura en grupo” es importante que la imagen de apoyo sea la de varios niños o varios personajes favoritos leyendo un libro.

La adecuación curricular es otra de las funciones de la maestra sombra. Ésta consiste en hacer las modificaciones pertinentes al programa escolar, cuando así lo requiera, para que el niño pueda acceder a tales conocimientos desde sus características particulares, apoyando así su integración cognitiva, emocional y de pertenencia al grupo. Por ejemplo, una actividad en la cual se tira un dado con números del 1 al 6 y hay que reconocer o identificar el número que salió, después se toma de una canasta el número de fichas correspondiente al número que salió en el dado. Cuando los niños juntan 10 fichas azules, pueden cambiarlas por una ficha roja que tiene la maestra. El objetivo de esta actividad es trabajar unidades y decenas.

Dependiendo del nivel cognitivo del niño con autismo, dependerá la adecuación curricular de laactividad escolar. 

Supongamos, que el niño integrado aún no reconoce el símbolo y menos aún tiene establecido el concepto de número; no le es útil participar con ese dado, ni seguir la actividad como tal; la intervención que haría la maestra sombra en este caso, sería, sugerir a la maestra de grupo darle al niño un dado con puntos; decirle al niño “vamos a contar”, se le toma la mano, se le pide que use un dedo para contar punto por punto, haciendo correspondencia uno a uno. Primero es importante que el niño entienda, de qué se trata la actividad; una vez que tenga claro esto, se puede proseguir a tomar ahora el número de fichas correspondiente a la cantidad que salió en el dado.

Otra de las funciones de la maestra sombra es apoyar al niño a notar los estados afectivos en sí mismo y en los demás. Por ejemplo, reconocer y manifestar a través de expresiones faciales cuando él está alegre, triste, enojado o asustado y explicarle lo que le causo tal emoción. Es importante ayudarlo a realizar acciones de empatía con los afectos de los demás; es decir, que se acerque a dar palabras de consuelo a alguien que se lastimó y está llorando. 

También es importante motivarlo a interesarse en los juguetes y en las funciones de estos, para que poco a poco se vaya complejizando su juego. 

Finalmente, podemos concluir que la maestra sombra tiene la tarea de ayudar al niño a adquirir, organizar e integrar sus funciones mentales lo mejor posible y lograr así una adaptación apropiada a su medio externo, tomando en cuenta sus características personales y las del ambiente escolar.

http://www.scribd.com/doc/17289618/El-Rol-de-La-Maestra-Sombra

TABLEROS DE COMUNICACIÓN

Cómo utilizar ayudas visuales al salir de casa

Aquí están once ideas, para tener una salida agradable utilizando información VISUAL.  (este texto ha sido adaptado de los materiales encontrados en la página web usevisualstrategies )

1. Recoge fotos o logotipos de sus lugares favoritos. Haz un pequeño libro de sitios para comer. Esto será un instrumento importante para hablar sobre los lugares a los que vais normalmente.
2. Pide en los restaurantes una carta del menú para llevar a casa. Mira el menú para escoger con tu hijo/a lo que quieres pedir antes de salir de casa. La preparación ayuda a los niños a prever y ensayar el acontecimiento. Practicar sirve para que estén preparados cuando sea su turno.
3. Escribe una pequeña historia sobre dónde vais a ir y que pasará. Tómate tu tiempo. Si dedicas unos momentos para hacer esto, antes de salir, prepararás al niño para lo que va a pasar. Dile, de manera concreta, lo que esperas de él cuando estéis allí.
4. Haz un horario con pictogramas de la situación. Ir en el coche, esperar la cola, sentarse, pedir el menú, esperar, comer, pagar, ir a casa.
5. Dile al niño con información visual dónde vais a ir después de comer. Se puede poner esta información en el horario. El saber qué viene después, puede ayudar a los niños a saber qué pasa ahora.
6. Crea algunas reglas mediante información visual para salir a comer fuera de casa. Estar sentado en su silla, mantener el alimento sobre el plato, estar  tranquilo, etc. No hay que poner demasiadas reglas. Solamente escoge un par de ellas, las que sean más importantes.
7. Lleva algo para hacer si hay que esperar. Llevar algo de entretenimiento apropiado permite estar en el lugar de una forma más agradable. A veces dando al niño más de una opción, él estará mejor. ¡Desde luego, las opciones son mediante información visual!
8. Lleva un reloj o un temporizador de cocina. Mide el tiempo que va a tardar la comida en llegar.
9. Trae a casa un recuerdo visual. Una servilleta, el folleto etc… puede servir de recuerdo y para hablar sobre la salida, y puede servir para realizar un álbum de salidas.
10. Lleva una cámara. Haz una foto de la situación o de algún objeto o alimento significativo para recordarlo después. Quizás la fachada del restaurante o algo interesante de dentro, como un acuario, será algo para recordar.
11. Escribe una historia. Escribe sobre donde habéis estado y sobre lo que hicisteis. Repasar lo que ha sucedido después de un acontecimiento es una buena manera de construir habilidades de comunicación. Se puede hacer con niños que hablan, y también con niños no verbales. Solamente hay que hacerlo de una manera sencilla. Crea un pequeño libro con una foto y los recuerdos visuales. Léelo una y otra vez. Usa el libro para contarle a otra persona lo que hicisteis ese día.

 
La diferencia como valor social.

COMO TRABAJAR CON ALUMNADO CON SÍNDROME DE ASPERGER EN SECUNDARIA

Hay muchos más niños que niñas con Síndrome de Asperger. Por ello y para simplificar este folleto, sólo usaremos el masculino a lo largo del mismo.

Este folleto está dirigido a cualquier persona que trabaje con alumnos con Síndrome de Asperger (SA en adelante) en escuelas de Educación Secundaria: profesores, orientadores y en especial los educadores/as.

Este cuadernillo es una breve introducción y sólo proporciona pequeños consejos. Es importante recordar que todos los alumnos con Síndrome de Asperger son diferentes y que aquello que funciona con uno, puede que no sirva para otro. Es importante ser lo más flexible posible.

• Introducción

Normalmente los alumnos con Síndrome de Asperger son alumnos muy trabajadores e inteligentes, pero frecuentemente sus problemas pasan desapercibidos. Tienen dificultades en tres áreas:

     Comunicación

     Relaciones sociales

     Falta de imaginación y creatividad

A los alumnos con SA les gusta la estructuración y las rutinas. Por eso, pueden preferir las clases a los recreos y frecuentemen te las clases de Educación Física o actividades de teatro les pueden resultar muy complejas. Pueden tener dificultades con la puntualidad y la organización.

• Introducción al centro de Educación Secundaria

Si es posible, es recomendable conocer al alumno con el que vas a trabajar antes de que empiece la escolarización en la Etapa de Secundaria. También es útil implicarle lo más posible en el proceso de

adaptación a la misma. Los cambios normalmente provocan ansiedad en los alumnos con Asperger. Por lo tanto es imprescindible hacer una buena adaptación:

Es una buena idea que alguna persona del centro de Secundaria vaya a visitar al alumno al colegio mientras todavía está en Primaria. A ser posible, entrégale un mapa del nuevo centro con los lugares importantes marcados claramente, como el despacho de su tutor/a y los lavabos.

Proporciona la programación para el día de la presentación, con el máximo de detalles posible: las horas, lugares, nombres de algunas personas…

Puede resultar útil facilitarle un listado de las normas del centro y/o del aula.

Si es posible, envíale por correo su horario antes de empezar el curso. Los alumnos con Asperger a menudo tiene problemas para organizarse.

Dale una lista de las cosas que va a necesitar el primer día de clase, por ejemplo lápiz, bolígrafo, calculadora….  Facilítale por escrito, con antelación, los detalles/opciones de la hora de comer como por ejemplo, si necesita llevarse el dinero o traer la comida de casa. Debes hacerle saber dónde y cuándo puede reunirse contigo.

• EL GRUPO-CLASE

El grupo de alumnos debe formarse cuidadosamente teniendo en cuenta al alumno. Por lo general el alumno se encontrará más cómodo junto a sus compañeros de Educación Primaria. Puede ser que el alumno se encuentre a gusto solo y que estés tú más preocupado que él sobre su falta de amigos. No tiene porqué sentirse necesariamente parte del grupo. Aun así, algunos alumnos con Síndrome de Asperger estarán deseando encajar y el ver que no lo hacen seguramente les provoque ansiedad.

• ORGANIZACIÓN PERSONAL

¡Se paciente! La organización personal es mucho más complicada en Educación Secundaria que en Educación Primaria y un alumno con Asperger puede encontrarla bastante difícil.

Puede necesitar utilizar más de una mochila o estuches.A ser posible, el alumno debería tener una taquilla donde guardar sus cosas. Dale más tiempo al final de cada sesión para copiar los deberes.

Seguramente necesitará mucho tiempo para recoger sus cosas al final de las clases y puede que se enfade si con las prisas tiene que meter las cosas en su mochila de cualquier manera.

Podemos ampliar una fotocopia de su horario para colgarlo en casa. Seguramente si copia la tarea diaria en su agenda estará demasiado apretujada para servirle de ayuda.

• RUTINAS

A los alumnos con Síndrome de Asperger les gustan las rutinas y pueden llegar a enfadarse con los cambios.

Aunque puede que no siempre sea posible, podemos ayudarle comunicándole a diario cualquier cambio, por ejemplo, de aula o profesorado. Se debe anotar en su agenda cualquier evento próximo y todo tipo de detalles referentes al mismo con antelación.

El uso de un cuadernillo para intercambiar mensajes entre el colegio y la familia es de un valor incalculable. Puedes descubrir de que el alumno sólo recuerda lo que quiere recordar.

 Ten cuidado en sobrecargar de información al alumno. ¡No podrá enterarse de todo!

• *COMUNICACIÓN

Esta es una de las dificultades que tienen en común los alumnos con Síndrome de Asperger. Puede que

hablen de manera fluida y que utilicen palabras muy cultas, pero a menudo su discurso carece de contenido y dirección.

Normalmente quieren hablar sólo de las cosas que a les interesan y necesitarán ayuda para saber escuchar. Su tono de voz también puede resultar inapropiado y muy alto.

Fomenta los saludos sociales e insista en que los responda.

Intenta evitar meterle prisa. Si puedes, dedica unos minutos al final del día para hablar con él.

No esperes contacto visual o expresiones faciales adecuadas.

Evita el sarcasmo y las bromas. Los alumnos con Síndrome de Asperger interpretan los comentarios de forma literal y seguramente no entiendan las bromas. Si dispones de tiempo pueden trabajar sobre esto.

•  HÁBITOS ATÍPICOS

Un alumno con Síndrome de Asperger puede presentar conductas extrañas – Movimientos repetitivos, aletear o hacer gestos raros con la cara. No te preocupes por esto. Normalmente son signos de estrés y las conductas repetitivas les ayudan a aliviarlo. Trata de fomentar la comprensión de sus compañeros.

Si el comportamiento dentro del aula es particularmente disruptivo, p ej. dar fuertes golpes sobre el pupitre, en lugar de intentar impedir este comportamiento, trata de fomentar un comportamiento alternativo que sea menos disruptivo, por ejemplo tamborilear con los dedos en su pierna.

Para algunas personas con S.A. es difícil comprender que el resto de la gente no puede saber lo que están pensando, y esto puede causarles frustración, al ver que no eres capaz de entenderles.

• INTERACCIÓN SOCIAL

Debido a sus dificultades comunicativas, puede que los alumnos con Síndrome de Asperger parezcan arrogantes, testarudos y maleducados. Lo mejor es no tomárselo como algo personal. En lugar de eso, explícale con tacto qué es apropiado y qué no lo es. Se sistemático con estas orientaciones.

Es importante hacerle saber que es inapropiado acercarse o tocar a la gente de determinadas formas. Cualquier problema de este tipo debe ser observado y tratado y, si fuera necesario, contar con la ayuda de algún agente externo al centro.

•  ACOSO (BULLYING)

Suele ser un problema frecuente para los alumnos con Asperger, en especial los primeros días en el centro de

Educación Secundaria, ya que estos alumnos parecen muy “distintos”.

Fomenta en clase el sistema de “colegas/amigos”, ya que seguramente el alumno ni siquiera se dé cuenta de que otros le están mintiendo o gastándole una broma.

Asegúrate de que todos los incidentes de acoso quedan registrados y resueltos adecuadamente.

Insistir en que está bien “contar” un incidente de este tipo.

Puede ser útil para el alumno salir de clase un par de minutos antes, para evitar la multitud en escaleras y pasillos.

Algunos jóvenes con Síndrome de Asperger pueden intimidar o hacer daño a otros alumnos, bien sea porque no son capaces de entender que están haciendo sentirse incómodos a los demás o bien porque están interesados en temas peligrosos, por ejemplo, la lucha libre. Este tipo de dificultad necesita tratarse cuidadosamente por parte del personal de apoyo.

• *Dentro del aula
• CONTENIDOS ACADÉMICOS

Por lo general los alumnos con Síndrome de  Asperger tienen buenas habilidades y seguramente no tendrán problemas con las tres Rs1. Aun así, puede que tengan dificultades para planificarse el trabajo. El  pensamiento abstracto también puede causarles dificultades y, si se les da a elegir, seguramente prefieran leer sobre hechos reales que sobre ficción. Los alumnos con Asperger con más habilidades seguramente tendrán una memoria sorprendente y te dejarán atónito con sus conocimientos sobre ciertos temas, en especial aque-

llos que les interesen más.

Normalmente piensan de forma muy literal y concreta y necesitarán orientaciones muy precisas. Incluso términos como “mañana” o la “semana que viene” pueden generar malentendidos.

Muchas veces les resulta complicado plasmar las ideas en el papel. Fomenta en el alumno la “lluvia de ideas” y tomar apuntes.

El concepto de empatía puede resultar bastante complicado, por lo que debemos evitar pedirle que escriba una historia metiéndose en el papel de otra persona. Puede tener problemas para entender los sentimientos de los otros y por lo tanto, debemos permitirle escribir directamente sobre hechos reales cuando sea posible.

Cualquier asignatura que precise de la imaginación o ficción será problemática, por ejemplo la literatura.

 También serán problemáticas aquellas asignaturas que requieran pensamiento abstracto y especulación, por ejemplo Religión.

• The three Rs: lectura, escritura y aritmética.

 Dedica tiempo a explicar los dobles significados, por ejemplo al estudiar poesía.

 Hacer elecciones incluyendo preguntas con múltiples respuestas es también difícil.

A pesar de sus dificultades con la imaginación, las actividades grupales de role-play suelen funcionar bastante bien, por ejemplo representar situaciones de profesor/alumno/director. Este tipo de actividades fomentará su imaginación, ideas y ayudarán a trabajar la toma de turnos.

A menos que se lo pidas, es poco probable que él decore espontáneamente una hoja de actividades.

Seguramente tendrán dificultades en las asignaturas de Educación Física y Teatro, ya que tienden a ser menos estructuradas y requieren más interacción social que otras.

Un alumno con Síndrome de Asperger probablemente preferirá seguir sus propios intereses a los de la clase y puede que se enfade si se le “fuerza” a participar.

Puede que los alumnos con Asperger más capaces estén todo el tiempo preguntando de manera obsesiva y ¡Pocas veces les satisfarán tus respuestas!

Si escribimos instrucciones sencillas al principio de cada página de su cuaderno de actividades le  proporcionaremos una lección más estructurada. Esto también evitará que se ponga nervioso pensando en la siguiente tarea.

Evita respuestas de SI/NO. Fomenta respuestas más completas.

Enséñale el vocabulario utilizado en los exámenes. Por ejemplo, “describe con tus propias palabras”.

No le des la oportunidad de rechazar actividades.

Anímale a que reconozca sus necesidades y a que sea lo más específico posible. Interpreta sus comentarios literalmente y anímale a extenderlos. Por ejemplo, si te dice que se ha roto algo, contesta: “Si, se ha roto. ¿Y qué te gustaría que hiciera yo?” Aun así, contestarle de esta forma puede ser difícil, ya que puede distraer al resto de los alumnos, por lo que la diplomacia será esencial.

Fomentar comportamientos adecuados en el aula.

Evitar distracciones.

Los alumnos con Síndrome de Asperger se distraen con facilidad:

Procura que no esté sentado cerca de una ventana, radiadores, una puerta con cristales o próximo a las paredes decoradas.

Puede que se aísle en un complejo mundo interior más intenso que estar soñando despierto. ¡Significa que ese mundo es mucho más interesante que la tarea! El educador/a debe recordarle mantenerse centrado en la actividad.

• *Rutinas

Puesto que a los alumnos con Asperger les gustan las rutinas, se alterarán en una clase problemática y se sentirán abrumados cuando las cosas no se hagan como ellos esperan. Los alumnos con Síndrome de

Asperger con mejores habilidades seguirán ciegamente las normas y rechazarán a aquellos que no las cumplan.

Elije con cuidado los grupos y el lugar donde va a sentarse.

Asegúrate de que existe un lugar disponible para el “tiempo fuera”.

Anímale a usar este espacio de forma adecuada, cuando se sienta sobre-estimulado o frustrado, en lugar de como un lugar de castigo.

A diferencia de otros alumnos, es improbable que las personas con Síndrome de Asperger interpreten el “tiempo fuera” como un castigo.

Instrucciones.

No esperes que un alumno con Síndrome de Asperger sepa cómo comportarse. Tendrás que decirle qué tiene que hacer.

Por ejemplo, en una obra de teatro, tendrás que explicarle exactamente cuándo aplaudir.

Ofrece instrucciones simples y cortas.

Se claro y preciso.

Utiliza frases claras, no ambiguas.

Es útil facilitarle al alumno las instrucciones por escrito y que las conserve.

Al alumno le costará interpretar las expresiones faciales y el lenguaje corporal. Seguramente no captará claves sutiles de disgusto como negar con la cabeza.

Las Historias SocialesMR resultan muy útiles.

Trata de anticipar preocupaciones potenciales, como pueden ser las alarmas de incendio o qué debe hacer si llueve a la hora de comer.

No esperes que responda a las instrucciones que se le dan a todo el grupo.

Debes estar preparado para resolver grandes preocupaciones. Éstas pueden variar desde cuando lloverá hasta el hecho de que la comida tenga gérmenes.

No esperes que un alumno con Síndrome de Asperger sepa cómo comportarse.

Deberás decirle qué tiene que hacer.

•  Motivación

Prepárate para la falta de motivación en los trabajos de aquellas materias en las que el alumno no esté interesado.

Mantente alerta ante las señales de “estar soñando despierto”.

Desarrolla un sistema de refuerzos al trabajo realizado. Negocia un trato en el que se consiga una recompensa para estimular el trabajo. El premio puede ser tan simple como la elección de un libro

de lectura.

Intenta trabajar con él hojas de tareas (ver ejemplo en el ANEXO 1).

Muchas veces preguntará por la relevancia de la tarea. Indícale que lo que le estás pidiendo es una norma que tiene que seguirse.

Debes estar atento a la falta de espontaneidad explorando situaciones nuevas. Intenta introducir el  vocabulario desconocido antes de comenzar con un tema nuevo.

Mientras que el alumno continúa una tarea, procura que tus preguntas sean simples. Espera siempre una respuesta satisfactoria, incluso si esto supone que debas expresar la pregunta de otra manera o dar pasos extra. Una vez que lo haya entendido, repite la pregunta original.

 Dale tiempo para procesar la información y si no puede responder a una pregunta directamente, dale un par de minutos y vuelve a hacerle la misma pregunta, utilizando las mismas palabras.

Excursiones escolares Se deben planear con antelación.

Utiliza la agenda escolar para comunicárselo a los padres lo antes posible. Proporciónales todos los detalles y entrega una copia al alumno.

Ve contando hacia atrás los días que faltan para la excursión en la agenda escolar del alumno y prepárate para contestar a innumerables preguntas.

Los alumnos con Síndrome de Asperger suelen tener serios problemas con la puntualidad. Ten esto en cuenta a la hora de planificar la excursión.

Intereses especiales. Muchas personas con Síndrome de Asperger tienen intereses absorbentes, a veces bastante inusuales.

Prepárate para que “te hablen” en profundidad sobre el tema.

Puede llegar a ser un problema durante las sesiones estructuradas.

Puedes proponerle que vaya a buscarte a la hora del almuerzo para hablarlo “porque ahora tenemos que estar atentos a…”

Ofrece una retroalimentación cara al alumno “¡Muy bien! Eso que has dicho es estupendo. Ahora mírame cuando te conteste.”

Puede resultarle complicado cambiar de tema. Intenta: “No estamos hablando sobre… ahora. Lo que John nos estaba contando era…”. Puede que no siempre funcione, pero merece la pena intentarlo

• Otros problemas en el aula

Los alumnos con Síndrome de Asperger suelen tener problemas con la caligrafía legible y la limpieza en las presentaciones.

El uso de una grabadora para los deberes resulta muy práctico, aunque no siempre sea posible.

Por el contrario, suelen ser muy buenos en informática y los ordenadores portátiles pueden ser de gran ayuda.

Tienen unas habilidades sociales pobres y les resulta difícil la “toma de turnos”. Por lo general son alumnos un poco patosos, por lo que la Educación Física puede resultarles una asignatura particularmente difícil.

www.autismoandalucia.org

La diferencia como valor social.

CADA DÍA HAY MÁS DIAGNÓSTICOS DE AUTISMO

 Por Juan Salazar | Listindiario

Esecialistas que trabajan con el Trastorno del Espectro Autista (TEA) advierten que cada día son más frecuentes los casos que llegan a sus consultorios de niños afectados con este síndrome que limita el desarrollo.

Incluir el TEA en la Seguridad Social es una necesidad apremiante para padres angustiados por un tratamiento que resulta sumamente costoso, y las cifras no pueden ser más elocuentes.

A principio de la década del 90, los profesionales del área manejaban entre 4 y 6 casos por cada 10,000 nacidos vivos. Sin embargo, recientes estudios de seguimiento han demostrado que hay una relación de uno afectado por cada 110 personas.

Moisés Taveras, jefe del Departamento de Servicio de Salud Mental en el hospital Robert Reid Cabral de la capital, plantea que uno de los grandes retos desde el punto de vista asistencial, tomando en cuenta que en todas partes del mundo la atención a este tipo de condición es costosa, es que la Seguridad Social incluya a estos niños.

“Países más desarrollados o con el mismo nivel de nosotros lo han hecho. Porque entre la consulta, las diferentes terapias y el seguimiento a largo plazo, y ocasionalmente el uso de fármacos para contener la conducta impulsiva e hiperactiva de estos niños, el manejo de esto es muy costoso”, precisó.

El psiquiatra refi ere que algunas familias incurren en gastos adicionales porque se trata de un síndrome que conlleva una pesada carga emocional y económica.

Tratar esta condición requiere también un elevado presupuesto para las instituciones que brindan apoyo a las familias. Se necesita un personal capacitado que trabaje con muy pocos niños, incluso a veces con un terapeuta por paciente.

“Las cifras que manejamos son internacionales, pero todos los que tenemos un buen tiempo trabajando con esta condición también hemos visto cómo los diagnósticos ligados al espectro autista han aumentado signifi cativamente”, añadió Taveras, tras precisar que antes “de cuando en vez veíamos un caso, y ahora, todas las semanas vemos casos”.

Las instituciones que manejan el autismo en el país resaltan que esto se debe, además del impacto del síndrome, a que han mejorado los instrumentos diagnósticos.

La neuróloga Dayana González sostiene que las pruebas necesarias para diagnosticar el TEA son muy costosas para padres que no están incluidos en la Seguridad Social.

Precisó que a su consulta cada día llegan más casos e incluso ha notado que hay regiones donde existe una mayor incidencia de esta condición.

“De San Francisco de Macorís yo tengo muchos casos, generalmente son remitidos por pediatras o por terapeutas del lenguaje. Siento que los padres han tenido que ir a varios médicos antes de encontrar una respuesta a sus inquietudes”, agregó.

Resaltó que muchos padres llegan a su consulta desorientados y ofuscados por la falta de información, debido a que hay médicos pediatras que desconocen los síntomas del TEA.

Favoreció que las terapias que reciben estos niños y los medicamentos sean incluidos en la Seguridad Social, porque cuando reciben el tratamiento temprano mejoran muchísimo en todas las áreas.

La sicóloga clínica Nicole Imbert considera también que el costo del tratamiento es un escollo para los padres que no están incluidos en la Seguridad Social.

“Tener un niño con esa condición es muy costoso porque implica muchas terapias a la vez, y a nivel público todavía no existe un centro donde se pueda trabajar de manera integral”, precisó.

Este hospital infantil posee el único servicio a nivel nacional que da todas las oportunidades para asistencia de salud mental para niños de cero a 16 años. Dentro del servicio de salud mental, con más de 20 profesionales, hay una unidad que trabaja con niños que padecen el TEA, incluso con cobertura a escala nacional.

Lo que hace el Robert Reid

Sus actividades van en tres líneas. En primer lugar, la asistencia, que incluye la parte diagnóstica gratuita y todas las evaluaciones que sean necesarias para determinar la condición del paciente. A partir de la evaluación se les da seguimiento a los padres y al niño, y se establece un programa de actividades para reintegrarlo a su entorno social.

“Si el niño es del interior se contactan los terapeutas que estén disponibles y nos mantenemos nosotros vinculados con citas sucesivas”, precisó Taveras.

El hospital ofrece, además, entrenamiento a psiquiatras, pediatras, psicólogos y terapeutas que posteriormente pueden ser integrados a los programas.

La idea es que se conviertan en entes multiplicadores, incluso en comunidades de provincias donde podrían crear pequeños nichos de asistencia profesional.

“Otra gran área de trabajo es la enseñanza. Nosotros como un hospital universitario que tiene residencias médicas y especialidades, dentro de las residencias médicas, tenemos una parte docente y entrenamos a los pediatras dentro de su condición académica para que se sensibilicen con esta condición”, indicó Taveras.

Precisamente uno de los inconvenientes al momento de ofrecer un diagnóstico precoz del TEA es que muchos pediatras desconocen esta condición y sus síntomas.

De ahí la importancia de formar a estos profesionales para que en sus consultas privadas o públicas tengan el conocimiento y la sensibilidad de que esto existe, y que de algún modo puedan hacer esa referencia al hospital o a algún especialista.

Otro obstáculo

La necesidad de hacer un levantamiento para determinar la cantidad de niños con el TEA e incluso que establezca los niveles de severidad es necesario para trazar políticas de atención.

Hasta ahora los especialistas siguen trabajando a tientas porque se manejan con estadísticas internacionales.

El Reid Cabral contrató el Centro de Investigación Materno Infantil, una institución de alto respeto en la investigación y vinculada al hospital, para identifi car a los pacientes con las características de esta condición.

“Eso tenemos que saberlo para determinar cómo y hacia dónde dirigir los pocos o muchos recursos que uno tenga a su disposición y cuáles serían las atenciones primarias”, refi rió el jefe del Servicio de Salud Mental del hospital infantil.

Socialización

Uno de los grandes objetivos terapéuticos es tratar de lograr el mayor nivel de integración posible del paciente.

Psiquiatras, psicólogos y terapeutas han detectado que la mayor resistencia de integración social de niños con autismo severo viene de los padres, especialmente porque todavía persiste un rechazo de la sociedad hacia estos niños que son vistos como “raros”.

La vergu¨enza social provoca que muchos padres mantengan a sus hijos autistas encerrados, porque entienden que en los lugares públicos perturban a otros y piensan también en la opinión que tendrán los demás sobre sus modales de crianza.

El rechazo se da incluso entre padres con niños especiales, porque aquellos que tienen hijos con condiciones leves, como el asperger, entonces no quieren que sus niños se “contaminen” de la mala conducta de los demás, y eso tiende a provocar cierto nivel de rechazo.

Taveras considera positivo que se continúen creando asociaciones de padres de niños autistas o con otro síndrome menos intenso, pues convocan reuniones y actividades donde existe una fuerte intención de propiciar la integración, uno de los objetivos terapéuticos.

El autismo es una realidad que no se puede ocultar y hay padres valientes que ya comenzaron a sacar a sus hijos del clóset.

LA IMPORTANCIA DE LA INTERVENCIÓN A TIEMPO

Está comprobado que niños autistas tienen el potencial para mejorar, integrarse a la sociedad, trabajar y hasta formar familias. La vida futura de un niño con esta condición dependerá mucho de que tan a tiempo se realice la intervención con las terapias y la integración de los padres al proceso de transformación de sus hijos, pero siempre tomando en cuenta que determinadas características persisten para toda la vida. Niños con esta condición muestran talento para la pintura, la música, manejo de tecnologías y matemática. Algunos han logrado incluso trabajar con éxito en determinadas áreas y hasta han logrado títulos universitarios.

 La neuróloga Dayana González considera que cada día hay mayor nivel de conciencia entre los padres sobre la necesidad de integrar a sus hijos a la sociedad.

La especialista precisa que una intervención temprana de la condición se centra en mejorar la comunicación, la integración social y la cognición. Indicó que el cerebro tiene un nivel de plasticidad tal que puede hacer nuevas conexiones o redes que permiten la rehabilitación. González asegura que si se aplica una terapia multidisciplinaria ellos mejoran muchísimo en todas las áreas del desarrollo, comunicación verbal, la parte social y la motricidad.

La psicóloga clínica Nicole Imbert precisa que los niños con Trastorno del Espectro Autista desarrollan conductas inadaptadas que se pueden modificar para mejorar su nivel de socialización. Refiere que previamente se hace un análisis del comportamiento aplicado del niño y luego se determinan los mecanismos que serán usados para mejorar su conducta y la comunicación. Plantea que a veces es necesaria la participación de un psicólogo familiar para que trabaje con todos los parientes, debido a que los padres son parte importante en la aplicación del tratamiento.

Fuente: http://www.listindiario.com.do/la-republica/2010/9/9/158186/Cada-dia-hay-mas-casos-de-autismo-en-Republica-Dominicana

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Posted by The Autism News

Un niño con trastorno del Espectro Autista recibe instrucciones de su educadora, en una de las salas de tareas de la Fundación Dominicana de Autismo.

La diferencia como valor social.