miércoles, 22 de septiembre de 2010

EL JUEGO EN EL DESARROLLO DEL NIÑO

Lcda.Lucía Retamal Castro

"...el hombre sólo es verdaderamente humano cuando juega..."

Schiller

Aprender más y de mejor manera, con contenidos trascendentes para el ser humano en una concepción dinámica de la inteligencia en el que intervengan factores internos y externos a partir de un potencial, debe ser el objetivo primero y último de cualquier proyecto educativo que postule el desarrollo físico, psíquico y social infantil.  


Nadie dudaría, a estas alturas, que los niños y niñas son felices jugando, sólo esta afirmación justificaría la inclusión del juego en la elaboración de un proyecto educativo y el papel relevante que debe tener en éste.

Jugar es participar de una situación interpersonal en la que están presentes la emoción, la expresión, la comunicación, el movimiento y la actividad inteligente. Por lo que el juego pasa a ser un instrumento esencial en el desarrollo y potenciación de las diferentes capacidades infantiles, que es el objeto último de la intervención educativa.

Si queremos una sociedad mejor, más justa, equitativa y solidaria el punto de partida será un niño/niña feliz, explorador, inquisitivo, espontáneo, curioso, autónomo capaz de crear y recrear situaciones y establecer relaciones a nivel físico, cognitivo y social. Esto es el JUEGO.




El placer de jugar

A partir del nacimiento los seres humanos somos fuente inagotable de actividad: mirar, tocar, manipular, experimentar, inventar, expresar, descubrir, comunicar, imaginar son actividades de juego que producen placer y alegría al niño y a la niña.


Antecedentes

El juego aparece en la historia del ser humano desde las más remotas épocas, desde los albores de la humanidad. En excavaciones de periodos muy primarios se han encontrado indicios de juguetes simples. En pinturas, vemos niños/niñas en actividades lúdicas, lo que nos lleva a definir el juego como actividad esencial del ser humano como ejercicio de aprendizaje, como ensayo y perfeccionamiento de actividades posteriores.

El juego no es una actividad privativa de los niños/niñas ya que, en todas las etapas del ser humano, éste desarrolla actividades lúdicas con diversos objetivos y con sus propias especificidades, lo que ayuda al fortalecimiento de su desarrollo integral.



Componentes psicológicos del juego

En un enfoque de educación integral y globalizada, los componentes psicológicos van estrechamente vinculados a los componentes emocionales y afectivos, especialmente el factor espontaneidad, creatividad y proyección de la autonomía personal. El juego funciona en un espacio de desarrollo y aprendizaje en el que se funden los factores cognoscitivos, motivacionales y afectivos- sociales que se convierten en estímulo de la actividad, el pensamiento y la comunicación.

El interés y la decisión personal serán el motor de la actividad lúdica. Nadie puede ser obligado a jugar, esto sería perder la esencia misma del juego.

¿Qué es jugar para el niño/niña?

Es ser y hacer. Ser en cuanto a expresarse, a vivir experiencias placenteras volcando en estas sus estados emocionales, carencias, frustraciones. Es el lenguaje propio del niño/a con el que se relaciona con su medio y facilita la formación del colectivo infantil.

Hacer en cuanto a las acciones que se realizan durante el juego sin fin específico, para relacionarse, para explorar, para manipular dando significado e intencionalidad a la actividad lúdica.

Es conocer el ambiente y relacionarse con la realidad circundante, integrándose paulatinamente a ella.

Es expresar y compartir, es DECIR en acciones y luego, verbalizando lo interno. Es compartir participando en intereses comunes facilitando la interacción con los otros. El juego proporciona placer, felicidad al niño/a; consolidando un mundo diferente del de la realidad objetiva tomando elementos de ésta pero transformándolos.

A través del juego el niño/a se prepara para la vida futura, al alcanzar metas siente satisfacción, descarga energías, y consigue alivio a sus frustraciones.




Cómo generar un ambiente lúdico que permita el desarrollo de las diferentes capacidades infantiles

El/la docente deben partir del convencimiento del valor educativo del juego en el desarrollo integral infantil, lo que lo llevará a PENSAR y planificar una cantidad de elementos que faciliten una actividad lúdica. El componente lúdico favorece el desarrollo de las capacidades y el equilibrio personal, potencia actitudes y valores, como el respeto por el derecho propio y de los demás, aprendiendo a pactar, a llegar a consensos, a saber esperar, a discutir en vez de pelear. Las capacidades motrices se desarrollarán en un sin número de actividades y momentos de juego. Las actividades motrices de mayor precisión se podrán trabajar en el aula, manteniendo su carácter lúdico. Las capacidades cognoscitivas y de lenguaje se estimularán en cualquier momento en que el niño/niña experimente, observe y solucione problemas utilizando el lenguaje como medio de comunicación, u otros como el lenguaje gestual o gráfico.

Las capacidades sociales se desarrollarán en un clima de autonomía y respeto a través del juego en que el niño participe en su creación y realización, manteniendo normas previas y situaciones en que pueda compartir y desenvolverse autónomamente

Durante la realización de cualquier actividad se debe permitir e incentivar a los niños/as a expresarse verbalmente, desarrollando así la comunicación e interacción, exceptuando aquellas que requieran un mayor nivel de atención y focalización.
ARTÍCULOS RELACIONADOS


LA IMPORTANCIA DE LAS RONDAS Y LOS JUEGOS TRADICIONALES EN LA PRIMERA INFANCIA
JUEGOS EN GRUPO (JUEGOS INFANTILES Y RONDAS TRADICIONALES)

FUENTE: http://www.edufuturo.com/educacion.php?c=1751

Bibliografía consultada


Bosh, de Lydia y otras. Un jardín de infantes mejor. Siete propuestas. Ed. Paidos. Buenos Aires, 1994.

Decroly. O y Monchamp. E. El juego Educativo. Ed. Morata S.A. Madrid, 1986.

Díaz Vega, Jose Luis. El juego y el juguete en el desarrollo del niño. Ed. Trillas. Mexico, 1997.

Lavanchy, Sylvia. La educación preescolar. Desafío y aventura. Ed. Universitaria. Santiago de Chile, 1996.

Leif, Joseph y Brunelle, Lucien. La verdadera naturaleza del juego. Ed. Kapelusz. Buenos Aires, 1978.


Merino, Celia y otros. El niño de cero a tres años. Ed. Escuela Española. Madrid, 1995.

Raimondi, Mirta. Aprender jugando. Modulo tres, Programa Nacional de Educación Preescolar, El Ecuador estudia, 1992.

La diferencia como valor social.

ABECEDARIO PARA NIÑOS SORDOS





La diferencia como valor social.

LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA

¿Alguna vez te has preguntado el motivo por el que los seres humanos dependemos de los padres durante tanto tiempo en comparación con el resto de animales? La razón básica estriba en nuestro cerebro, cuya maduración requiere mucho más tiempo que el de la mayoría de especies. Todos hemos visto imágenes de animales que a las pocas horas de nacer ya caminan al lado de sus madres sin aparente dificultad. Desde luego, la supervivencia de un cervatillo resultaría muy difícil si éste no fuera capaz de seguir a su madre, que continuamente se está desplazando en busca de pastos frescos. Ni que decir tiene si no pudiera correr a las pocas semanas ante la presencia de un depredador.




Un bebé, sin embargo, tarda algo más de una año en empezar a caminar, por lo que su supervivencia depende en extremo de la protección de la madre. El caminar no es una habilidad innata que posea el bebé, sino que es el resultado de un aprendizaje. Un recién nacido sólo muestra un limitadísimo conjunto de capacidades si las comparamos con las que irá adquiriendo con el transcurso de los años. Y la mayoría de habilidades que posee están relacionadas con su supervivencia: succionar para poder alimentarse, llorar para atraer la atención de su madre, o cerrar las manos para intentar aferrarse a aquello que las toca.

Esta total indefensión es consecuencia de un cerebro aún por formar. Pero esta circunstancia que puede parecer en principio negativa conlleva, en realidad, una enorme ventaja: el bebé será capaz de adaptarse mucho mejor al entorno y a las circunstancias cambiantes que cualquier otro animal cuyo cerebro ya esté programado en el momento de nacer. Disponer de un cerebro moldeable es lo que ha permitido a la especie humana progresar y sobrevivir incluso ante las condiciones naturales más adversas.

¿Qué es la estimulación temprana?
La estimulación temprana tiene por objetivo aprovechar esta capacidad de aprendizaje y adaptabilidad del cerebro en beneficio del bebé. Mediante diferentes ejercicios y juegos su intención es la de proporcionar una serie de estímulos repetitivos, de manera que se potencien aquellas funciones cerebrales que a la larga resultan de mayor interés. No sólo se trata de reforzar aspectos intelectuales, como su capacidad para la lectura o el cálculo matemático, sino que la estimulación temprana también contempla los aspectos físicos, sensoriales y sociales del desarrollo.



¿Cómo se lleva a cabo?
La estimulación temprana se basa en la repetición de lo que se viene a llamar unidades de información o bits. Al igual que todos los niños aprenden a hablar por si mismos (a base de oír diariamente los sonidos del lenguaje), su cerebro es capaz de adquirir toda otra serie de conocimientos mediante la repetición sistemática de estímulos o ejercicios simples. Con la repetición se consigue reforzar las áreas neuronales de interés. Por ejemplo, para que un bebé gatee es necesario que controle el llamado patrón cruzado, esto es, la capacidad de coordinar su mano derecha con su pie izquierdo (y viceversa) y así avanzar. Nuestro cerebro está dividido en dos hemisferios, izquierdo y derecho, cada uno de los cuales controla la parte opuesta del cuerpo. Pues bien, los ejercicios de gateo refuerzan el patrón cruzado y, por tanto, ayudan a mejorar la coordinación entre los dos lados de nuestro cuerpo.

¿Resulta efectiva?
En la actualidad no existen estudios fiables que determinen si la estimulación temprana realmente resulta efectiva o no en el desarrollo neuronal de un bebé. El problema es que no es posible volver atrás y probar que hubiera pasado si se hubiera actuado de manera diferente. Lo que sí resulta irrefutable son los resultados obtenidos sobre animales sometidos a algún tipo de estimulación. A pesar de la limitada flexibilidad de sus cerebros, muchos investigadores han verificado un desarrollo neuronal superior de las áreas que fueron estimuladas de algún modo.

Desde luego, la decisión de poner en práctica un plan de estimulación temprana es absolutamente personal. Pero debes tener en cuenta que la maleabilidad del cerebro decrece rápidamente con la edad. Así, el máximo desarrollo neuronal coincide con la etapa que va desde el nacimiento hasta los tres años de edad, para luego decrecer y prácticamente extinguirse a la edad de seis años. A partir de ese momento, las interconexiones neuronales del cerebro ya están establecidas y los mecanismos de aprendizaje se asemejan a los de un adulto.

Es cierto que un programa de estimulación puede resultar pesado y rutinario para los padres, ya que exige una cierta dedicación diaria. Pero, a pesar de que algunos autores pueda dudar de su efectividad, el tiempo invertido con tus hijos siempre resulta provechoso.
 
Fuente: 
http://www.crianzanatural.com/art/art11.html 


La diferencia como valor social.

RETARDO MENTAL -PROBLEMAS DE APRENDIZAJE,LENGUAJE, ADAPTACIÓN SOCIAL Y EDUCACIÓN FÍSICA

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE.

…”El primer indicio de retardo lo constituyen los problemas de aprendizaje del niño. Sus dificultades  durante los primeros años escolares son a menudo atribuidas a la inmadurez, lo que significa que se confía que las dificultades serán superadas con el paso del tiempo. Si el niño es mentalmente retardado, esos tempranos problemas de aprendizaje no se disiparán con el tiempo o la madurez; en rigor a medida que pase el tiempo se acentuarán. Es necesario , por consiguiente, analizar los problemas de aprendizaje para determinar su naturaleza.
 

Los niños retardados operan comúnmente en un nivel concreto. Son capaces de decir lo que ven, o qué actividad se está desarrollando, pero son incapaces de relacionar esos con otro objetos o acontecimiento, o de interpretar el significado en relación con las circunstancias. Frecuentemente, el niño retardado tiene dificultades para prever sucesos que pueden haber ocurrido, antes o después del acontecimiento que se discute en ese momento;puede tener poca comprensión de una situación más allá de lo que es obvio.
La capacidad para asociar ideas y captar relaciones está a menudo disminuida.

Entre los niños retardados son comunes los problemas visomotores. A menudo tienen dificultades para captar diferencias entre objetos de aspectos semejantes. Pueden ser capaces de diferenciar diferencias gruesas, pero se equivocan al distinguir diferencias de posición o de dirección. Esa incapacidad para discriminar se refleja al comenzar las actividades de lectura, en su dificultad para distinguir las letras d,b,y p en las cuales la única diferencia radica en la dirección, o palabras tales como nos y son , le y el en las cuales la posición de las letras es el único rasgo diferencial. Las perturbaciones perceptuales se revelan también en la incapacidad del niño para abarcar un concepto total; puede responder a cada parte separadamente, o puede ser incapaz de responder a aquellas ideas importantes que exigen contestación.

Una indicación adicional de la existencia de problemas visomotores puede notarse en la incapacidad del niño para copiar figuras en tableros donde se colocan clavijas o mosaicos, o de construir figuras con palitos de acuerdo a un modelo. La percepción auditiva puede estar pobremente desarrollada; los niños torpes experimentan a menudo dificultades para oír y reconocer sonidos y para ubicar su posición. Pueden tener dificultades para comprender instrucciones y otros contenidos verbales. Dado que muchas actividades escolares dependen de la existencia de un cierto nivel de desarrollo perceptual, es obvio que el niño que no ha desarrollado la necesaria capacidad de percepción motora   no puede iniciar esas actividades.



La incapacidad para leer, escribir, deletrear  y para otros aprendizajes, a menudo se mantienen durante el transcurso de los años escolares porque los problemas perceptuales no fueron corregidos.

Los niños retardados tienen a menudo escasos sentidos de la secuencia del tiempo. Existe una incapacidad para comprender el vocabulario relativo del tiempo; como”ayer”, “mañana”, “la semana pasada”, “el mes próximo”, y en vincular un momento dado con el momento actual.

El aprendizaje incidental no tiene el mismo valor para los niños retardados que para los niños normales. Debido a su deficiente capacidad para relacionar y generalizar, este niño a menudo incurre en errores acerca de una situación.”… 

COMO IDENTIFICAR AL NIÑO MENTALMENTE RETARDADO. 

”Para los fines de la educación, el ”diagnóstico”  es un procedimiento clínico que realiza una persona capacitada para utilizar instrumentos psicológicos y evaluar las respuestas del examinado a los ítem del tets indicado, y para revelar el nivel de funcionamiento y la capacidad potencial de éxito en diversos campos del aprendizaje. Suministra un índice o puntaje que compara el rendimiento actual del individuo con el que se esperaba de él, a su edad. Debe también incluir un análisis de las áreas fuertes y débiles, que puede resultar útil para el planeamiento educacional.

La seguridad del diagnóstico depende en gran medida de la familiaridad de quien lo realiza con el rendimiento de los estudiantes en las actividades diarias, y de la consideración de los factores que influyen sobre la ejecución del test: emociones, salud, actitudes y fondo cultural.

También debe considerarse la historia del desarrollo del niño, sus intereses especiales y sus logros en el terreno social y escolar. Este contexto proporciona a quien realiza el diagnóstico la información necesaria para interpretar las respuestas del niño y buscar informaciones que podrían no darse espontáneamente.”

…”El maestro desempeña un papel vital con su ayuda en el diagnóstico. Sus observaciones diarias acerca del comportamiento del niño, la salud, los problemas de aprendizaje, reacciones sociales e intereses especiales, proporcionan una información que no puede obtenerse de ninguna otra manera.”…



…”Resulta difícil identificar a un niño retardado mental moderado por cualquier grupo estándar de características. Hay, no obstante, una cantidad de rasgos de aprendizaje y de comportamiento que se encuentran frecuentemente entre los retardados y que pueden utilizarse como marco de referencia para un estudio más intensivo. Las características que indican la necesidad de esa investigación adicional son las siguientes: problemas de aprendizaje, rendimiento pobre, hábitos  de trabajo escaso, distracción, deficiente capacidad motora, pobre desarrollo del lenguaje, trabajo de modelado inmaduros y problemas de adaptación social.”…

BAJO RENDIMIENTO 

…”La mayoría de los niños retardados muestran desde un principio escasa capacidad para el estudio; pero esto no ocurre con todo los niños retardados.

Algunos tienen una facilidad para memorizar que les permite tener bastante éxito en los dos o tres primeros grados, cuando sus lecturas dependen en gran parte de un vocabulario visualmente memorizado, y se realiza con los números un aprendizaje basado en repeticiones y memorización de combinaciones. El éxito en actividades que dependen de la memoria pueden mantenerse a través de todos los años escolares. Pero, con prescindencia del rendimiento alcanzado en los primeros grados, el niño mentalmente retardado habitualmente acusa un pobre rendimiento durante el tercero y cuarto grado, cuando la tarea empieza a volverse más abstracta y a requerir generalizaciones.

Cada año que pasa, el alumno parece quedar más distanciados detrás de sus compañeros de clase. Un perfil de sus índices de rendimiento, año tras año, mostrará sin duda progresos menores a los que corresponderían a un año, por cada año de escuela, lo que indica un nivel de aprendizaje menor que el que se espera de un niño normal.

Los puntajes de los test de rendimiento constituyen una medida confiable del nivel del funcionamiento del niño sólo cuando el examinador puede estar seguro de que representan el verdadero nivel del niño. Generalmente, los resultados obtenidos en un test realizado con un grupo no puede ser considerado confiable en el caso de un niño retardado debido a los muchos factores que afectan su ejecución. Para una segura ejecución del niño que parece retardado se recomienda un test individual o de un grupo pequeño. Un test administrado individualmente puede revelar mucho más acerca de la capacidad del alumno que su mero  nivel de desempeño. Si alienta al niño a vocalizar mientras trabaja, el examinador estará capacitado para descubrir la forma en que el alumno aborda una situación, si el proceso de razonamiento es correcto, aun cuando la respuesta final sea equivocada, o si el proceso de razonamiento es correcto  hasta cierto punto. Una respuesta justa o equivocada no revela lo suficiente acerca del proceso de pensamiento como para determinar el verdadero nivel de funcionamiento del niño.



Frecuentemente, una incapacidad en la lectura no asociada al retardo mental hace que un niño tenga un bajo puntaje en un test de rendimiento. Ya que el test está proyectado para medir otros conocimientos distintos de la lectura, fracasa en la revelación  posible capacidad  en otros campos si las respuestas dependen del adelanto en la lectura. Si el propósito del test es determinar el conocimiento del niño, habilidades, razonamiento, y capacidades de pensamiento como un medio de establecer un diagnóstico, no debe permitirse que la incapacidad para leer oscurezca otras áreas de capacidad. Ayudarse con la lectura en test para evaluar la capacidad de resolver problemas, interpretación de planos y referencia, vocabularios y lenguaje, asegurará una información más certera para el diagnóstico.

La sensibilidad del maestro para captar el estado físico y emocional del niño mientras se realiza el test debe ayudar a determinar si el niño está respondiendo de acuerdo a la capacidad real. Debe prestarse atención a las manifestaciones de nerviosidad, enojo, temor, hostilidad y otros estados emocionales como factores que influyen en la ejecución del test.

Las actitudes y emociones del niño son frecuentemente responsables de un resultado pobre. Un niño acostumbrado a las notas bajas y al fracaso tiene poco aliciente para esforzarse en un test. Resulta particularmente traumático para el estudiante lerdo, que ha sido ayudado en su tarea diaria por otros estudiantes y por el maestro, el repentino retiro de toda ayuda y apoyo mientras ejecuta el test. El niño capaz de concentrar su atención sólo durante un breve lapso puede necesitar un aguijoneo constante para mantener su atención en el test.”…

HÁBITOS DE TRABAJO ESCASO
…”Los hábitos de trabajo de los retardados mentales están por lo común pobremente desarrollados o son ineficaces.

Para muchos alumnos retardados las lecciones son demasiado largas o demasiado difíciles, y el niño elude una tarea que está destinada al fracaso. Hay niños mentalmente retardados bien motivados que causan una impresión de diligencia al copiar cosas sin sentido en un libro o al desarrollar alguna otra actividad inútil.
  • La falta de precisión puede ser consecuencia de un descuido, o de un juicio pobre que no le advierte el niño que su respuesta no es sensata, o de una falta general de capacidad para relacionar su tarea actual con las cosas que conoce.”…
DISTRACTIBILIDAD 

…”La  duración del interés entre los retardados es generalmente muy breve, especialmente si la tarea no ha sido iniciada por ellos mismos. El niño puede evidenciar interés hacia una actividad y comenzarla con entusiasmo, pero pronto agota las posibilidades de satisfacción y la abandona, cambiándola por algún otro interés pasajero.

La lesión cerebral va frecuentemente acompañada por la distractibilidad. La tendencia del niño a responder a estímulos auditivos y visuales ignorados por los demás niños como para quienes trabajan con él.”



POBRE CAPACIDAD MOTORA
…”Muchos niños moderadamente retardados demuestran una capacidad motora al nivel de la de sus compañeros.

No obstante, en muchos casos, las condiciones que causan el retardo mental también causan una disminución neurológica, que puede revelarse como falta de precisión en los movimientos, torpeza, pobre coordinación, u otras condiciones desventajosas más graves. La inadecuada capacidad motora puede ser detectada en las actividades en que intervienen los músculos largos, que incluyen el caminar, correr, saltar, brincar. Arrojar cosas, y en las actividades de los músculos cortos, tales como escribir, cortar, dibujar y trabajos manuales.”… 

DESARROLLO DEL LENGUAJE

…”Entre las principales características que identifican a los retardados mentales se cuentan el pobre desarrollo del lenguaje y la general falta de capacidad para una comunicación efectiva. El lenguaje inadecuado puede advertirse en lo pobres esquemas del lenguaje del niño, pobre articulación limitado vocabulario y la tendencia a hablar con palabras o frases en vez de oraciones, o en negarse por completo hablar. La poca facilidad en el lenguaje puede ser debida al limitado interés del niño por su ambiente, a desórdenes sensoriales o expresivos, o a un medio que no le proporciona buenos modelos para la conversación o estímulos para el lenguaje. Problemas emocionales o lesiones físicas pueden también dañar la capacidad de comunicación.”…

TRABAJOS DE MODELADO INMADUROS

“Se puede aprender mucho acerca del nivel de desarrollo del niño y percibir el ambiente que lo rodea a través de su libre expresión plástica.

Los niños cuyas figuras son primitivas o muestran poca relación  con la realidad pueden revelar un concepto distorsionado de su ambiente. Las asociaciones raras, desorganización o ideas pobremente concebidas en los trabajos de modelado de un alumno pueden indicar un funcionamiento anormal o subnormal.

La falta de espíritu creador se advierte generalmente en la tendencia del niño a copiar el trabajo de otros estudiantes o a repetir lo que hizo anteriormente.

PROBLEMAS DE ADAPTACIÓN SOCIAL

“La inadaptación social es común entre los niños retardados. Los problemas pueden manifestarse bajo la forma de agresividad, comportamiento beligerante, actitudes  indiferentes o negativas, o retraimiento, aceptación pasiva. El niño agresivo, en generalmente es el más fácilmente identificable por su influencia disgregante. Se vuelve impopular por su comportamiento inadecuado, falta de control, atolondramiento y sus maneras bulliciosas o destructivas.

Habitualmente presta poca atención a las críticas o consejos, y parece que no aprende mediante la experiencia. El rechazo de sus compañeros sirve más bien para agravar, y no para mejorar la situación.

El niño con una actitud negativa puede querer participar de las actividades del grupo, pero debido a que anticipa el fracaso o el rechazo, puede adoptar una actitud de indiferencia o negativismo.

El niño pasivo o que se retrae puede estar reaccionando contra una existencia insatisfactoria, no participando de ella. Puede dedicarse al ensueño, a utilizar  colores, a jugar con pequeños juguetes o estar solamente sentado.



EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

…”Después de haberse establecido la necesidad de que a un niño se le haga evaluación psicológica, recae en la persona encargada del diagnóstico la responsabilidad de administrar los test necesarios para determinar la naturaleza y el alcance de los problemas del alumno. Apoyándose en los tests, el examinador pueden predecir las posibilidades de éxito escolar y adaptación social del alumno, y localizar las zonas de capacidad e incapacidad específicas.

Recae sobre él, entonces la responsabilidad de interpretar esta información para los maestros que trabajarán con el niño, vinculándola a las tareas educativas.

Una breve exposición sobre los test más comúnmente utilizados ayudará al maestro a comprender el alcance y las limitaciones del mecanismo de los tests. Si el informe del maestro ha sugerido la posibilidad de un bajo funcionamiento mental causado por un retardo mental, la persona encargada del diagnóstico se preocupará de aplicar al niño un test general de inteligencia. Los tests de esta categoría más difundidos son el de Stanford-Binet y la Escala de Inteligencia para niños de Wechsler  (WISC). Los resultados de estos arrojan un cociente intelectual y una edad mental que pueden utilizarse para clasificar a un niño de acuerdo con su nivel de funcionamiento. La clasificación general es suficiente para determinar si a un niño le corresponde asistir a una clase especial. El estudio posterior de los resultados del test debe realizarse para determinar los campos específicos de fuerza y debilidad, para planear el problema educativo necesario para mejorar el funcionamiento del alumno.

Hasta el momento no se ha ideado ningún test que pueda dar al examinador y al maestro toda la información necesaria para planear un programa basado en las necesidades del niño. Es preciso, por consiguiente, usar los tests disponibles hasta el límite en que pueden sugerir información útil para el diagnóstico. El WISC da, además de un puntaje total, un CI verbal y un CI de ejecución. Generalmente, esos puntajes no muestran una variación amplia. No obstante, si el CI verbal difiere mucho del CI de ejecución, el examinador está obligado a buscar la razón de la discrepancia. Tanto en el Stanford-Binet como en el WISC hay subtests proyectados para atestiguar las capacidades específicas. Si el niño muestra un modelo de test errático,en algunas zonas sumamente superiores a otras, o si el niño aprueba algunos ítems, después de haber fracasado en otros de menor dificultad, los resultados del test deben ser sometidos a un cuidadoso examen antes de formular alguna conclusión.

Se han realizado numerosos estudios con la intención de determinar si había algunos esquemas de respuestas o ejecución características de los test entre las personas afectadas orgánicamente (lesiones cerebrales) y no afectadas orgánicamente que pudieran ser utilizados para diferenciar a esos grupos.Si bien no se han hallado pruebas definitivas, han podido hacerse algunas observaciones relativas a los tests. Beck (1955) ha informado que los CI de ejecución del WISC y los CI de la escala total del WISC fueron significativamente más  bajos en los afectados orgánicamente que en los no afectados.En los grupos clasificados como afectados orgánicamente, los puntajes de ejecución tendían a ser bajos que los puntajes verbales. Los no afectados orgánicamente mostraban un esquema inverso. También se advirtió que en el Stanford-Binet los afectados orgánicamente mostraban una dispersión mayor en los olvidos que los no afectados.

Si bien esas pautas de test pueden sugerir una diferenciación entre retardados con lesiones orgánicas y sin lesiones, no pueden diferenciar a quienes tienen lesiones orgánicas de los niños perturbados emocionalmente cuyos síntomas de comportamiento son similares.

Para satisfacer la necesidad de la existencia de un test cuyo diagnóstico tuviera mayor valor para fines educacionales, se proyectó el Test de llinois de Capacidades Psicolinguísticos para aislar campos específicos de capacidad e incapacidad en el lenguaje. Tal como lo describen Kirk y McCarthy (1961) el test está ideado para localizar defectos en los procesos de comunicación poniendo a prueba tres distintas áreas de comunicación : a) canales de comunicación, b) niveles de organización, c) procesos psicolinguísticos. Como expresan Kirk y McCarthy, los canales de entrada y de salida constituyen las vías de comunicación. Los ítem del test están proyectados para revelar si el niño puede recibir estímulos visuales y auditivos y contestar mediante una simple respuesta verbal o motora. Las respuestas son “sí” y “no” y se formulen señalando un cuadro donde figuran las respuestas.

Los niveles de organización se comprueban a través de ítems que requieren que el alumno efectúe asociaciones audiovocales y visomotoras. Los ítems del test incluyen asociaciones sugeridas por manifestaciones tales como: “El padre es grande; el niño es…….”, o ejercicios  en los cuales al niño se le da un cuadro y se le pide que elija a uno, de un grupo de cuatro, que él asocia con un cuadro.

Los procesos psicolinguísticos son juzgados por la cantidad de conceptos separados que un niño puede enumerar como respuesta al pedido de “decir todo acerca” de un objeto familiar. La respuesta motora se comprueba pidiéndole al niño que muestre lo que haría con el objeto seleccionado por el examinador. En este test, al niño se le asigna un índice que señala su capacidad para dar una respuesta adecuada.

El test no hace diferencias respecto de la posible etiología del defecto, pero sugiere un programa basado en las necesidades del individuo. Los resultados del test, cuando se traza un perfil de psicodiagnóstico utilizándolos, muestran claramente las áreas de capacidad e incapacidad que pueden  influir en el rendimiento total del alumno.

Frecuentemente, la persona encargada del diagnóstico querrá saber más acerca del comportamiento adaptativo del niño, como un indicio de su inadecuado  funcionamiento. La Escala de Madurez Social de Vineland es probablemente el más ampliamente utilizado para medir el comportamiento adaptativo. Ocasionalmente, el rendimiento y la conducta del niño indican la necesidad de una terapia y un estudio más intensivos que los que pueden realizar en la escuela, y el niño puede ser enviado a una clínica más especializada o a un centro de diagnóstico.

La investigación ha demostrado que el nivel de funcionamiento mental puede rebajarse o acelerarse por factores ambientales. Un diagnóstico de retardo mental en un momento dado no significa necesariamente que la condición es permanente. Los cambios que se producen en el nivel de necesidad de realización no suponen un cambio en el potencial intelectual, pero pueden ser consecuencia de una mejor adaptación, de la corrección de incapacidades específicas, de la disminución de tensión , o de otras situaciones que estimulan una mejor utilización de las capacidades del niño. “… 
  • EDUCACIÓN FÍSICA Y RETARDO MENTAL 


“La Educación Física como parte de un programa amplio de la educación debe utilizarse encaminada a promover el mejor desarrollo del niño discapacitado mental. Se proponen fines y objetivos inmodificables; pero el profesor encargado de la actividad modificará la forma de trato y la conducción de acuerdo a las características individuales, realizando también una subdivisión de grupos y contando con la colaboración de un plantel de voluntarios debidamente capacitados, utilizando para ello las técnicas básicas del hombre para el incremento de las conductas molares básicas.
Atendiendo a las características individuales y considerando al individuo como tal y no, como deficiente, se hace posible la acción del profesor cuando respeta cada nivel situándolo ante diferentes experiencias por medio del juego y del movimiento resolverá las distintas problemáticas que las situaciones de aprendizaje le plantean.
Para el logro de un trabajo armónico es necesaria la realización de una programación anual desarrollada a través de los agentes de la Educación Física. 
a) DEPORTES: Encarado con pautas simples, poco reglados, con límites físicos y espaciales o formas jugadas cuando el nivel lo requiera. 
b) NATACIÓN: Su enseñanza no sufre modificaciones debido a que el medio en donde se desarrolla la actividad es diferente para cualquier individuo. 
c) ATLETISMO: Simplificando sus pruebas específicas: carreras de velocidad 40 y 60 mts., de resistencia con intervalos. Saltos: Alto y largo (con y sin impulso).Lanzamientos con implementos adaptados. 
d) GIMNASIA: Trabajando las formas básicas. 
e) VIDA EN LA NATURALEZA: Con paseos, excursiones y campamentos. 
f) ACTIVIDADES RÍTMICAS: Trabajando el pulso, el ritmo, banda musical y desarrollando un cancionero. 
g)  JUEGOS: Individuales y de conjunto.” [29] 
…”En los juegos, el profesor de los retardados mentales tiene oportunidad de combinar muchas de las habilidades específicas desarrolladas por medio de la instrucción de sus partes componentes. Las habilidades o modalidades motoras básicas se pueden aprovechar en juegos apropiadamente seleccionados, para suscitar las repuestas de adaptación que se desean y para ayudar de este modo al niño a alcanzar crecientes niveles de independencia. Los juegos permiten también que el maestro presente una mezcla controlada de situaciones sociales motoras.
Mediante una conveniente selección o modificación de juegos, el profesor puede alterar en cierta medida la situación como más convenga a los niños.
A medida que aumenta la edad cronológica y mental, el niño emprende más actividades de asociación y colaboración y reduce la cantidad de tiempo que dedica al juego solitario y a la observación pasiva.
Farina y col. (1959) resumen los principios que se deben considerar en la selección de los juegos y actividades para los niños, del siguiente modo:
1)  Los juegos deben basarse en el conocimiento de las características del desarrollo del niño, como las modalidades de crecimiento, el desarrollo muscular, la madurez social y los intereses en los juegos.
2) La seguridad de los niños es una consideración primordial en la selección de los juegos. Los equipos deben estar en buenas condiciones y el profesor tiene que saber usarlos. Al seleccionar actividades para el niño incapacitado, se deben tener en cuenta la indumentaria, los equipos especiales, como las férulas o audífonos, el área de juego y otros factores similares.
3) En la selección de los juegos son importantes las características sociopsicológicas de los niños.
Tipos de juegos de organización simple :
a. Juegos de marcación
b. Juegos de elusión
c. Juegos de lanzamiento y recepción
d. Juegos de discriminación - Agilidad mental” …
 
 www.capitannemo.com.ar/retardo_mental_5.htm


La diferencia como valor social.

EL RETARDO MENTAL

¿Qué es el Retardo Mental?
Lo primero que me gustaría marcar es la diferencia entre retardo mental y retraso mental. Ya que en algunos casos se utilizan como sinónimos cuando realmente no lo son. El retraso mental se da cuando un niño no alcanza el nivel intelectual esperado para su edad cronológica, esto se puede deber a distintas causas como por ejemplo una traba emocional. Pero con un tratamiento, con estimulación o luego de un tiempo el niño es capaz de alcanzar el nivel medio esperado. Es decir que el retraso mental es de carácter reversible.



Mientras que el retardo mental se debe a una lesión cerebral, y por lo tanto la única manera de solucionar este retardo, es identificando cual es realmente la lesión, en que parte del cerebro y que tan lesionado se encuentra.

La esencia del retardo mental es la presencia de un coeficiente intelectual bajo y un problema considerable en la adaptación a la vida diaria. Presentando alteraciones a nivel orgánico, psíquico y socio-cognitivo. Se caracteriza por un funcionamiento inferior a la media, junto con limitaciones asociadas en dos o más de las habilidades adaptativas: comunicación, cuidado personal,  vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales,  ocio y trabajo. El retardo mental se manifiesta antes de los dieciocho años.


Una familia puede sospechar retardo mental cuando las habilidades motoras, las habilidades del lenguaje y de autoayuda no parecen desarrollarse en un niño o cuando se desarrollan a un ritmo mucho menor que el de otros niños de su edad.


Los niños con retardo mental pueden  disfrutar de la vida al igual que todo el mundo. No nos debemos olvidar que un retardado mental puede llegar a ser un niño normal excepto en el plano de la inteligencia. 


Se clasifica de acuerdo al nivel intelectual:
  • Retardo mental leve (coeficiente intelectual -C.I.- entre 55-70)
  • Retardo mental moderado (C.I. entre 40-55)
  • Retardo mental severo (C.I. entre 25-40)
  • Retardo mental profundo (C.I. menor de 25)


Retardo mental leve (coeficiente intelectual -C.I.- entre 55-70).
Son niños independientes, pero presentan deficiencias en el área sensoriomotriz.

El bebé con debilidad mental suele ser muy tranquilo - en ocasiones, demasiado-, lo que puede inquietar ya desde un principio a las personas que lo tienen a su cuidado. Es capaz de sonreír, conseguir los movimientos oculares adecuados y mirar con atención, al menos en apariencia. Puede desarrollar aptitudes sociales, de relación y de comunicación, presentando un mínimo retardo sensoriomotor. Las diferencias con el niño normal son poco notables durante los primeros años de su evolución, pero es en el inicio de la escolaridad cuando los padres comienzan a apreciar las diferencias existentes a través de las dificultades que el niño presenta. El niño mantiene las habilidades sociales y de comunicación durante la escolarización preescolar.

No se aprecian diferencias significativas en la coordinación general ni en la coordinación específica óculo-manual; tampoco en los trastornos de la lateralidad.

En cambio, el equilibrio en relación con los trastornos posturales, la orientación espacio-temporal y las adaptaciones a un ritmo (especialmente precisión-rapidez) suelen ser dificultosos.

Algunos niños débiles mentales se expresan utilizando palabras correctamente, sin trastornos en la articulación; su lenguaje presenta cierta organización y en ocasiones, aparece más evolucionado de lo que podría preverse atendiendo al coeficiente intelectual; pero, en otras, se crean retrasos intelectivos del lenguaje, especialmente en los niños que presentan trastornos emocionales asociados.

Como trastornos intelectivos propiamente dichos, se presentan disminución de la comprensión, pobreza de razonamiento, falta de autocrítica, dificultades del pensamiento abstracto.

El débil pasa por los estadios sucesivos del desarrollo a un ritmo más lento que el niño normal, sin acabar de desprenderse del todo de las formas anteriores de su razonamiento.

También los resultados de las operaciones concretas de los niños retardados y los normales son muy semejantes; pero en cambio, en los primeros no aparecen indicios de las operaciones formales. Un factor típico de la debilidad es la dificultad de alcanzar el pensamiento abstracto. Evidentemente, cuanto más profundo sea el retardo, las dificultades se acrecentarán hasta llegar a la incapacidad.

El pensamiento conceptual, explorado por medio de actividades de clasificación, utiliza criterios inhabituales y de gran variabilidad. Como reacciones compensatorias se consiguen rendimientos verdaderamente sorprendentes en las capacidades de la memoria inmediata.

En los aprendizajes escolares, estos niños pueden alcanzar niveles aproximados de hasta sexto grado en la enseñanza primaria, aunque a un ritmo más lento que el normal. En la secundaria, presentan grandes dificultades en los temas generales, y necesitan de una enseñanza individual o especializada. Posteriormente, pueden alcanzar una adaptación social adecuada y conseguir aptitudes vocacionales que les permitan desenvolverse durante la adultez con cierta independencia.

Frente a situaciones nuevas o extrañas, aparecerán dificultades para adaptarse, pudiendo llegar a necesitar ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensión. 

Los niños con retardo leve presentan una mayor sensibilidad ante el fracaso y una baja tolerancia a las frustraciones, especialmente las afectivas. Tienen mayores dificultades en las relaciones con los otros niños y posteriormente en las situaciones sociales en general.

Los juegos suelen ser más estereotipados y menos estructurados.

Retardo mental moderado (C.I. entre 40-55).
Los niños con retardo mental moderado pueden beneficiarse de los entrenamientos para la adquisición de los hábitos. Llegan a hablar y aprenden a comunicarse de formas diversas, aunque les es difícil expresarse con palabras y utilizar formulaciones verbales correctas. Su vocabulario es limitado, pobre y escaso; pero en ocasiones, cuando el ambiente es suficientemente acogedor y sugerente, el niño puede ampliar sus conocimientos de lenguaje y expresión hasta extremos realmente sorprendentes. La estimulación ambiental que recibe, especialmente durante el primer tiempo de vida, le posibilitará una evolución más o menos favorable.

La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que correspondería a etapas anteriores del desarrollo en el niño normal.

La evolución del desarrollo psicomotor es variable, pero frecuentemente está alterado.

La percepción elemental no está demasiado alterada. Hay trastornos de juicio y razonamiento, pero estos niños pueden hacer generalizaciones y clasificaciones mentalmente, aunque después tengan dificultades o no sean capaces de expresarlas a nivel verbal.

Socialmente, se manejan con dificultades, aunque en un grupo estructurado pueden desenvolverse con cierta autonomía. Se benefician del adiestramiento, pese a que necesitan cierta supervisión y se desenvuelven con bastante habilidad en situaciones y lugares que les son familiares.

Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender hasta niveles de segundo grado en la enseñanza elemental, y adquirir conocimientos sociales y ocupacionales.

En condiciones favorables, y con un entrenamiento previo, pueden conseguir automantenerse con trabajos semicualificados o no cualificados. Están capacitados para trabajar en un marco de talleres protegidos o formación profesional. 



Retardo mental severo (C.I. entre 25-40)
Este retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida, aunque los niños afectados no presenten características morfológicas especiales (excepto los mongólicos). Su desarrollo físico es generalmente normal en peso y estatura; no obstante, muestran, por lo general, una total hipotonía abdominal y, consecuentemente, leves deformaciones torácicas con frecuentes escoliosis. Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiración corta y bucal) y posibilidad de apnea (suspensión transitoria de la respiración).
Como conductas motrices alteradas están la marcha, el equilibrio, la coordinación dinámica y grandes dificultades de relajación.

Estos niños pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su lenguaje es muy elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis es muy simplificada.

La mayoría de ellos tienen considerables dificultades en la coordinación de movimientos, con defectuoso control de la respiración y de los órganos de fonación. La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad, la articulación de los fonemas es errónea o débil. Están incapacitados para emitir cierto número de sonidos, en especial algunas consonantes. Para llegar a la palabra, deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo variado. Consiguen hablar y aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el lenguaje escrito.

En cuanto a su personalidad, las diferencias individuales son muchas, aunque son características comunes los estados de agitación o cólera súbita, alternando con la inhibición y los cambios bruscos e inesperados del estado de ánimo. Son frecuentes las situaciones de angustia generalizada.

La inseguridad y la falta de confianza en sí mismos suele estar presentes en todas las situaciones, sobre todo ante alguna actividad que no les sea familiar. En estos casos necesitan constantemente pedir ayuda o protección. Pueden aprovechar el entrenamiento encaminado a conseguir cierta independencia y automanutención.

Consiguen desarrollar actitudes mínimas de autoprotección frente a los peligros más comunes, siempre que hayan podido beneficiarse de un ambiente propicio. Podrán realizar trabajos mecánicos y manuales simples bajo control.

Retardo mental profundo (C.I. menor de 25)
Los retardados profundos suelen presentar algún tipo de malformaciones cefálicas o faciales. Normalmente, el origen de estos déficits es de tipo orgánico, y su etiología es conocida. Generalmente es causado por enfermedades neurológicas identificables, que justifican su retardo.

Este estado se caracteriza por la persistencia de los reflejos primitivos, con una falta de maduración. Se sabe muy poco acerca de sus actividades psíquicas, pero no por ello hay que negar su existencia.

Durante los primeros años, y hasta la edad escolar, los niños afectados por este déficit desarrollan una mínima capacidad de funcionamiento sensoriomotor. En algunos casos pueden adquirir los mecanismos motores elementales, una exigua capacidad de aprendizaje, y conseguir relaciones afectivas simples durante el período de la escolaridad. En otros, no se alcanza este grado mínimo de desarrollo, y necesitan permanentemente ser atendidos, con cuidados maternos y si es preciso, incluso de enfermería.

Pueden responder a los entrenamientos básicos, pero no en lo que se refiere a desenvolverse por sí mismos. En la adultez, necesitarán igualmente cuidados y protección, pero pueden ser capaces de desarrollar algún aspecto muy primitivo del lenguaje y conseguir, aunque de forma muy precaria, un grado mínimo de autodefensa. 

La relación de desnutrición y desarrollo intelectual debe ser estudiada en tres situaciones diferentes, ya que es lo que nos marca la diferencia entre lo que sostenía anteriormente entre la diferencia de retardo y retraso mental:

El niño con hambre en el ámbito escolar, es fácil deducir que un niño con hambre en la escuela no rinde, no por su desarrollo intelectual insuficiente sino por fallas motivacionales, desatención, irritabilidad, entre otras. Estas constantes que no pueden ser corregidas hasta que esa sensación de hambre sea resuelta

¨      Desnutrición leve o crónica, presente en el momento de aprendizaje. El niño con este cuadro tiene un rendimiento inferior en la escuela, posee actitudes pasivas, apatía, reducción de la duración de la atención, de la memoria y de la capacidad de integración sensorial.

Pero no implican impactos irreversibles en el sistema nervioso central, ya que si el estado de desnutrición leve es corregido, mejoran los rendimientos escolares.

¨      Secuelas de desnutriciones severas del lactante. Aquí es donde podemos encontrar secuelas sobre el rendimiento intelectual, pero para que esto sea así deben conjugarse tres factores: intensidad, duración y momento de desarrollo del sistema nervioso central.

La desnutrición debe ser intensa y sostenida, ya que una carencia transitoria no implica, en general, daño irreversible.

Es de fundamental importancia determinar el momento evolutivo en que se produce la carencia. El cerebro tiene dos momentos de máximo crecimiento; el primero entre los 12 y 18 semanas de gestación, es de multiplicación neuronal. El segundo pico de crecimiento comienza hacia la mitad de la gestación y finaliza entre los dos y tres años de vidas en los momentos que rodean la cima de esta segunda curva del crecimiento, hacia el final de la gestación y en los 4-6 meses de vida posnatal, es cuando la desnutrición puede producir secuelas.

También puede haber impacto intelectual severos intrauterinos, habitualmente vinculados a desnutriciones crónicas maternas, que altera el adecuado intercambio nutricional durante la gestación.

Con relación a la sexualidad, los niveles de inteligencia raramente ofrece, por sí solos, riesgos para la elaboración adecuada de la sexualidad en los casos en los cuales la cuestión de la circulación sexual social permanece en pie.

Los mayores riesgos provienen de la resistencia de los padres a enfrentarse con la obturación de la sexualidad del hijo, que la mayoría de ellos sienten como inevitable.

El placer es el motivilizador de gran parte de todos nuestros actos. El deficiente mental no puede quedar totalmente excluido de este proceso, al menos que se pretenda dejarlo excluido a la condición de persona y de toda circulación social.

Lic. María Luciana Becchi


FUENTE: http://www.zonapediatrica.com/psicologia/retardo-mental.html



La diferencia como valor social.