MÉTODO TEACCH

El método TEACCH (abreviación en inglés de Tratamiento y Educación de niños  con Autismo y Problemas de Comunicación relacionados), es una División del Departamento de Psiquiatría de la Escuela de Medicina de la Universidad de Carolina Del Norte en Chapel Hill.

       La característica esencial es una educación estructurada, que aprovecha las capacidades visoespaciales, las cuales estos alumnos tienen preservadas, permitiendes procesar mejor la información visual que la auditiva y ofreciendo lo ventaja de ser autónomo no solo en la realización de tareas sino en el cambio de una tarea a otra.

       Los materiales empleados en el trabajo con alumnos con autismo deben permitirnos abordar todos los ámbitos de trabajo haciendo insistencia en aquellas capacidades que están preservadas. Para eso:

• Se aprovechan principalmente las capacidades espaciales dando únicamente la información relevante para la realización de esa actividad, huyendo de cualquiera adorno innecesario.

• El material propuesto para cada actividad debe reducir al mínimo la posibilidad de error, ya que el aprendizaje por “ensayo - error” no funciona con estos alumnos.

• A través de las estrategias de clasificación y de emparejamiento, se puede enseñar de forma visual cualquiera contenido conceptual y/o procedimental.

• El uso de los pictogramas y palabras en los paneles, que cada alumno tiene en su mesa de trabajo, nos proporciona la posibilidad de dar instrucciones concretas de forma visual que ayudan a la ejecución de la tarea.

Todos estos aspectos determinan las características que deben cumplir los materiales:

• Que pueda retirarse le ayuda, que se puedan utilizar sin el apoyo inicial con la finalidad que avanzan de forma independiente. Es decir, el material debe tener un carácter flexible y ayudar el alumno no a solo a lograr el objetivo planteado sino también el deseado (por ejemplo: clasificar los colores implica a su turno la posibilidad de aprender el nombre de los colores).

• Manipulativos, que permiten su adaptación según el desarrollo psicomotriz del alumno: abrir, guardar y tapar cajas, bolsas, recipientes... ( del tamaño más grande lo más pequeño)

• Que ofrezcan información visual, indicando el propio material el que se debe hacer con él, en cuál orden y cuando finaliza la tarea. Así, potenciamos el trabajo individual e independiente del alumno.

• Que el apoyo físico común sea el uso de velcro, dando la posibilidad que el niño manipulo el trabajo de forma independiente quedando constancia del resultado del trabajo, dando inmovilidad en ese momento y ofreciendo la oportunidad de poder reutilizar esa misma tarea introduciendo nuevos elementos. Otra ventaja es que aunque el niño presente estereotipias o movimientos incontrolados que puedan disolver o deshacer el trabajo, con el apoyo del velcro quedan sujetos e inamovibles.

2. METODOLOGÍA

      La metodología que reutiliza con los niños autistas en el método Teacch se la siguiente:

• Cualquiera objetivo que nos planteamos debe ser adecuado a su edad cronológica, realista y funcional evitando planteamientos abstractos que no puedan asumir o perdernos en el currículo académico ordinario. El carácter funcional de los objetivos es la nuestra principal premisa.

• Realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de forma motivadora, basandonos en los gustos e intereses personales del niño, intercalando actividades agradables con las más costosas.

• Utilizar la clasificación y el emparejamiento como punto fundamental en nuestro sistema de trabajo.

• Evitar el aprendizaje por ensayo / error.

• Moldeamiento de la conducto.

• Ocupación de rutinas que puedan ser modificadas posteriormente.

• Refuerzo positivo (verbal y físico) y negativo, siempre que esa necesario.

• Uso de gestos para comunicarse siempre que sea necesario.

• Uso preferente de la modalidad visual, siente la información clara, concisa y sin adornos utilizando materiales pictográficos y analógicos aprovechando sus habilidades apariencia.

• Uso de un lenguaje verbal conciso, con frases cortas y claras.

• Evitar estímulos innecesarios (visuales, verbales…), que confunden el niño, que centran su atención en el irrelevante.

• Fomentar la enseñanza en entornos naturales.

• Ofrecerle al niño solo y exclusivamente le ayuda a mínima necesaria para que sea capaz de resolver cualquiera situación en la que se encuentro, teniendo en cuenta no solo le ayuda que se le da sino el momento en el que se inicia esa ayuda, dando a cada niño el tiempo necesario porque proceso la información acogida y doy la respuesta aprendida (espera estructurada)

3. ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL:

3.1 ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DEL AULA:

Los objetivos de la estructuración espacial del aula son los siguientes:

- Diseño del entorno físico para darles información por adelantado: ofrecerles sentido a la actividad que están realizando.

- Uso de la información visual para organizar el entorno, las rutinas y las  actividades.

- Presencia de rincones y lugares de trabajo concretos para cada actividad: lugar de la agenda diaria, lugar de trabajo individual en la mesa, lugar de “aprender”, lugar de desayuno, de relajación, de trabajo en el ordenador, de trabajo en grupo…

El aula está estructurada en espacios delimitados. En cada espacio se hace una actividad concreta y todos están identificados con la fotografía y el pictograma correspondiente.

1. Rincón de la Agenda de clase: Está destinado a la comunicación diaria en grupo

por la mañana. En este rincón tenemos el panel de comunicación donde nos encontramos estructuradas y secuenciadas todas las actividades de la jornada escolar. Es un tablero de grandes dimensiones que tiene un velcro donde aparecen puestas todas las fotografías de las actividades que van a realizar.

Además, en la parte superior tienen unos paneles individuales que representan a cada uno de los días de la semana y que posteriormente irán abriendo para colocar el nombre del día, el tiempo que hace y la actividad central.

2. Rincón de trabajo individual: El rincón de trabajo lo forman las mesas individuales. Están dispuestas en forma de U para poder facilitar el trabajo con ellos cara a cara. Cada mesa está personalizada, de manera que cada uno tiene asignado un color, su nombre y su foto.

3. Rincón del material para trabajar: Son dos estanterías donde los alumnos/as se

encuentran organizado todo el material que tienen que utilizar en la mesa de trabajo. El material está ordenado de manera secuencial, desde la primera a la última actividad. Cada estante está identificado por el color y la fotografía de cada uno de ellos. Cogen el material de su balda y lo llevan a la mesa de trabajo, donde lo realizarán para posteriormente guardarlo donde corresponda.

4. Rincón de Aprender (Ellos lo identifican como “Trabajar con Carolina”: Es un espacio situado entre dos muebles de manera que se evite las distracciones y lo empleamos para trabajar de manera sistemática la comunicación funcional con el alumno/a. Este rincón está aislado del resto de la clase y consta de una mesa y dos sillas enfrentadas para el trabajo cara a cara.

5. Rincón del desayuno: Este espacio está compuesto por una mesa hexagonal y una estantería donde colocan los alimentos, platos y cubiertos y todo lo relacionado con el desayuno (tostadora, mantel, exprimidor…) En esa zona, tenemos también un panel con fotografías alimentos, de manera que antes de sentarse en la mesa, escogen la fotografía de lo que van a desayunar.

6. Rincón del ordenador: En uno de los rincones de la clase está el ordenador, que

utilizamos bien en grupo o de forma individual. Es también donde están todos los materiales necesarios para la elaboración de material (plastificadora, impresora, guillotina…)

7. Rincón de relajación: Este rincón está acondicionado para poder llevar a cabo una relajación efectiva. Está visualmente diferenciado del resto del aula por el color de pared frambuesa, por las dos colchonetas y por los móviles que cuelgan del techo.

8. Rincón de juegos: En esta zona están los juguetes en cajas de plástico de manera

que ellos puedan coger los materiales que quieran. Utilizan las colchonetas de relajación para jugar con ellos en el suelo.

9. Rincón de Experimentos: Se trata de una gran mesa rectangular que utilizamos para realizar diferentes experimentos. Esta mesa sólo se utiliza cuando vamos a trabajar en grupo para realizar manualidades con barro, agua, papel maché, pinturas, telas…

10. Panel “Nos vamos a…”: Se trata de un panel de comunicación situado en la

puerta del aula, cuyo objetivo es el de proporcionarles información por adelantado de hacia dónde se dirigen y la actividad que van a realizar (con fotos y pictogramas) siempre que salen de la clase.

3.2 ESTRUCTURACIÓN ESPACIAL DEL CENTRO:

Los diferentes espacios del centro también están adaptados para que los alumnos/as los puedan usar y se puedan desenvolver de manera más o menos autónoma. Están identificados por su pictograma correspondiente, que identifica su uso y la actividad que se lleva a cabo en el mismo.

• Logopedia: se encuentra ubicada al lado de nuestra clase, está identificada con el pictograma y la fotografía de la logopeda.

• Aseo: En el aseo, los alumnos tienen de la secuencia de entrar al WC y la secuencia de lavarse las manos, de manera que se les ofrece información visual de los pasos que contiene la tarea.

• Aula de Informática: Los alumnos/as se integran en informática con alumnos/as

de Primaria. Cuentan con el apoyo de la Educadora del aula.

• Aula de Educación Física: Donde se integran con todos los compañeros del grupo de Primaria de referencia para escuchar las orientaciones de la profesora antes de salir al patio.

• Sala de Vídeo: A ella acudimos los viernes para ver una película.

• Comedor: El comedor es un espacio del centro que es familiar para ellos, ya que acudimos todos los días a fregar los platos del desayuno y a poner el menú del día. Hay un panel en la puerta del comedor donde colocan las fotografías del primer, segundo plato y postre.

• Patio: En el recreo los alumnos/as se integran con el resto de compañeros del centro, allí también se realizan las fiestas y la educación física.

4 ESTRUCTURACIÓN TEMPORAL DEL AULA:

Si es importante organizar el espacio de manera que sean cada vez más independientes, no nos debemos olvidar de estructurarles el tiempo. Por eso, en el aula hay establecidas rutinas muy diferenciadas y utilizamos el sistema de agendas como ayuda visual para entender las tareas.

• ACTIVIDADES QUE SE REALIZAN A DIARIO:

La repetición es fundamental para que interioricen los pasos de la actividad, y para

anticipar las tareas. Hemos ido introduciendo las actividades en función de las necesidades que iban surgiendo. Estas son las actividades que repetimos todos los días y que se llevan a cabo en el orden que se cita a continuación:

- Rutina de entrada: En la rutina de entrada, los alumnos/as llegan a la clase y se quitan la mochila, el abrigo y los cuelgan en la percha y se despiden de sus padres. Cada percha tiene un color que identifica a cada niño/a, además de tener su foto y un pictograma de “colgar mochila”.

- Rutina de la Agenda de clase: La duración de ésta rutina es de unos 30-45 minutos y tiene lugar nada más llegar al colegio. En esta actividad anticipamos y organizamos lo que ocurrirá en la mañana. Se les ubica temporalmente en el día de la semana en el que se encuentran, así como el orden de las actividades que realizan desde primera hora hasta el momento de irse con sus padres a sus casas.

Rutina de “trabajo en mesa” (trabajo individual). La agenda de trabajo individual es la que tienen organizada en su mesa de trabajo y que corresponde a las actividades que han de realizar hasta la hora del desayuno. Se basa en ofrecer información visual y está en función del nivel cognitivo y necesidades de cada uno. Hay agendas que:

- Combinan objetos reales con fotografías

- Basadas sólo en fotografías.

- Combinan fotos y pictogramas

La función de la agenda individual es la de dar respuestas a los niños/as sobre ¿qué tengo que hacer? O bien, ¿qué voy a hacer hoy?. Así se les ayuda a anticipar las situaciones, a predecir el ambiente y a saber dónde empieza y acaba una actividad determinada. Es una manera de comprender situaciones, proporcionándoles mayor grado de seguridad (estructuración de las actividades a desarrollar).

- Rutina de “Aprender”: Es una actividad por la que pasan todos los días lo niños/as del aula. Aquí realizan dos/tres actividades: ver fotos, manejar objetos, secuencias de actividades cotidianas, estructuración de frases, inicio de la lectura global… Al acabar van al panel de “Elegir”. Este es un panel identificado con el color personal de cada uno. El alumno/a lo abre y encuentra la fotografía de dos o tres objetos/actividades que le gusta, elige una como refuerzo por haber trabajado bien.

- Rutina del desayuno en grupo: La última fotografía que se encuentran en su mesa de trabajo individual es la que les lleva al desayuno en grupo. Una vez que llegan a esta clave visual, se levantan, van a por su desayuno y ponen la mesa

(cada día se reparten responsabilidades: poner platos, cubiertos, vasos…), eligen

la foto de los alimentos que han traído para desayunar y se sientan

- Rutina de “Fregar los Platos” y “Poner el Menú”: Después de hacer la actividad del día, bajamos a la cocina a fregar los platos del desayuno que hemos ensuciado. Aprovechamos la actividad para preguntar a la cocinera lo que hay de comer. Buscan en unos archivadores la comida y la colocan en un panel que hay a la entrada del comedor, quedando establecido el menú del día para que todos los niños/as del colegio lo puedan ver.

- Rutina de relajación: Al final de la mañana, y como clave temporal de que estamos llegando a la hora de comer, nos vamos al rincón de relajación, a tumbarnos en las colchonetas. Ponemos música relajante, bajamos las persianas

y realizamos técnicas de relajación.

5 SISTEMAS DE TRABAJO

Son una forma sistemática y visual para aclarar al alumno las siguientes cuestiones cuando se encuentra ante una situación de trabajo, para poder completar la actividad con éxito y de manera independiente.

¿QUÉ HAGO?

¿CUÁNTO HAGO?

¿CÓMO SABRÉ QUE HE TERMINADO?

¿QUÉ PASA CUANDO HAYA TERMINADO?

Utilizar estos sistemas de trabajo no sólo aporta bienestar al alumno por convertirse en un instrumento familiar y previsible, sino que también permite el trabajo sobre la flexibilidad ya que las actividades pueden cambiar, pero el sistema de trabajo o formato en que se presenta dicha actividad sigue siendo el mismo.

También es importante resaltar que con estos sistemas de trabajo los alumnos aprenden el concepto de:

“primero_______, después___________” y el concepto de acabado, muy importante para la organización del trabajo.

Podemos diferenciar varios tipos de sistemas de trabajo dependiendo del tipo de presentación que le hagamos al alumno de la tarea:

a) De izquierda a derecha con recipiente de acabado.

b) Sistema de bandejas. Para su uso podemos ofrecer al alumno, bien una guía de

pasos o una guía de tareas.

c) Bandejas autocontenidas.

Los sistemas de trabajo se basan en los principios de enseñanza estructurada.

Consiste en usar apoyos visuales en las actividades para aprovechar el estilo de aprendizaje visual del alumno con autismo, minimizar el apoyo en el procesamiento auditivo y fomentar la independencia. Para ello, nos basamos en la organización visual, es decir, cómo organizamos el material y el espacio físico para aumentar la comprensión e independencia de los alumnos mediante la limitación del espacio y la organización de recipientes. También hemos de tener en cuenta la claridad visual, es decir, cómo  logramos captar la atención del estudiante hacia la información más útil y relevante y los conceptos de una tarea (codificación con colores, etiquetado, subrayar con fosforescente, exagerando los contenidos importantes, etc.).

Por último, también las instrucciones han de ser visuales, es decir, el cómo comunicamos al estudiante la secuencia de pasos específicos que debe seguir para completar una tarea .

A continuación vamos a definir cuándo se utilizan los sistemas de trabajo según el programa

TEACCH:

5.1 TRABAJO CON EL PROFESOR, “UNO A UNO”

Cuando, en una ubicación específica que puede ser neutra o en función de la habilidad

que se esté enseñando (por ejemplo, contextos naturales como cocina, baño, patio de juego,...), el adulto se coloca cara a cara, a un lado o detrás (dependiendo del objetivo de la actividad y las necesidades de alumno) para lograr los siguientes objetivos:

a) Evaluación de los intereses, puntos fuertes del alumno, progresos y necesidades.

b) Desarrollo de habilidades, incluyendo habilidades cognitivas y académicas, habilidades de comunicación, de ocio y para trabajar conductas.

c) Proporcionar un tiempo para el desarrollo de una relación positiva.

d) Proporcionar una “rutina de aprendizaje” para aquellas personas que necesitan la rutina para mantenerse concentradas y relajadas, y para aquellos que no aceptan la intrusión.

5.2 TRABAJO INDEPENDIENTE

Todo trabajo que el alumno realice sin ningún tipo de ayuda por parte del terapeuta, también debe responder a las cuatro preguntas de qué, cuánto, cuándo y qué hacer cuando haya terminado.

Para potenciar que los alumnos lleguen a ser independientes debemos enseñar primero la actividad de manera individual teniendo en cuenta los siguientes criterios:

a) No inmiscuir al profesor innecesariamente en la actividad.

b) Fomentar la atención hacia apoyos visuales relacionados con la tarea.

c) Diseñar actividades que tengan muchos apoyos visuales, para lograr una generalización más rápida que lleve a la independencia

d) Cada actividad debe tener la apariencia de una sóla tarea, con inicio y fin claro.

e) Realizar repeticiones en el mismo formato de tarea, en lugar de repeticiones bajo la dirección del adulto

f) Incluir un aspecto manipulativo, motivador en todas las actividades de enseñanza.

g) No violar el concepto de terminado (una vez que se ha finalizado guardamos el

material, no lo desmontamos para volver a montarlo).

h) Permitir la participación parcial en nuevas actividades

ii) Aprovechar las habilidades que van emergiendo, en lugar de atacar los claros fracasos.

6 CONCLUSIÓN

La intervención educativa con nuestros alumnos/as se caracteriza por:

• PROPORCIONARLES ACTIVIDADES FUNCIONALES, adaptadas a sus necesidades e intereses.

• APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS: teniendo siempre referentes en (y para) la vida real.

• CONTAR CON EL APOYO E IMPLICACIÓN DE LAS FAMILIAS, promoviendo cauces de comunicación diaria. La coordinación con los padres es fundamental, ya que nos ofrecen mucha información útil.

• ESTRUCTURACIÓN DEL ESPACIO, CREACIÓN DE RUTINAS, facilitando la anticipación de lo que va a suceder

• ELABORACIÓN DE MATERIALES INDIVIDUALIZADOS, que surjan a partir de hechos vivenciales.

• LLEVAR A CABO UNA ESCUCHA ACTIVA, que permita identificar sus demandas y necesidades.

• CONTACTO PERMANENTE CON EL ENTORNO, para generalizar los aprendizajes.

• PROMOVER LA INDEPENDENCIA de los alumnos/as, que sean cada vez más autónomos en el medio.

http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_1/nr_796/a_10730/10730.html/

 

7.BIBLIOGRAFÍA

-GORTÁZAR, M. (2004): “El juego en sus distintas etapas. Pautas y estrategias de intervención”.

Ponencia presentada en el curso Profundización, teoría y práctica del autismo.

Asociación Autismo – Sevilla.

- GORTAZAR, M. (2004): “Diagnóstico diferencial del autismo y los trastornos del desarrollo”.

Ponencia presentada en el curso Actualización de la respuesta educativa en

NEE (Parálisis Cerebral, Síndrome de Down y Autismo). CEP Osuna (Sevilla).

-GORTAZAR, P. (2004): “Intervención en comunicación con personas con autismo”.

Ponencia presentada en el curso Profundización, teoría y práctica del autismo.

Asociación Autismo – Sevilla.

- KOEGEL, R. L.; RUSSO, D. C. y RINCOVER, A. (1977): Assessing and training teachers nin the generalized use of behavior modification with autistic children. Journal of Applied Behavior Analysis,

- TAMARIT, J.; DE DIOS, J.; DOMINGUEZ, S. y ESCRIBANO, L. (1990): PEANA: Proyecto de Estructuración Ambiental en el aula de niños autistas. Memoria final del proyecto subvencionado por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid y la Dirección General de Renovación Pedagógica del MEC.

- WING, L. y GOULD, J. (1979): “Severe impairment of social interaction and associated abnormalities in children: epidemiology and classification. Journal of Autism andmDevelopmental Disorders, 9, 11-29.

-YUSTE NAVARRO, A. L. (2003): Una propuesta curricular interdisciplinaria para el alumnado Autista / TGD. Archidona (Málaga): Ed. Aljibe.

La diferencia como valor social.

LA MAESTRA SOMBRA

Para hablar sobre las funciones de la maestra sombra dentro del salón de clases, es importante que abordemos las preguntas ¿quién es la maestra sombra? y ¿qué tipo de herramientas necesita cubrir para ejercer satisfactoriamente su papel, en la integración escolar del niño con autismo?

La maestra sombra es aquella que tiene intereses y motivaciones personales orientadas hacia el conocimiento del ser humano, principalmente en su dimensión psicológica. Esto significa, que hay un perfil personal para ejercer favorablemente la labor integrativa con los niños. La maestra sombra tiene inicialmente estudios enfocados a la psicología y la pedagogía. Estos estudios son importantes y, agregaría yo, son la base para después empaparse de conocimientos más específicos, como lo es, en este caso, el espectro autista.

El tener personas preparadas para la realización de la integración escolar, nos permite tener resultados más objetivos y sobre todo plantearnos día a día metas alcanzables. También nos permite asegurar a los padres de familia abordajes terapéuticos profesionales y sobre todo éticos. 

Las herramientas que necesita la maestra sombra para la realización de la integración escolarson principalmente dos: 

1. Los recursos teóricos sobre el padecimiento autista y

2. el conocimiento de los diferentes abordajes terapéuticos para la modificación o

implementación de nuevas conductas.

HERRAMIENTAS IMPORTANTES DE LA MAESTRA SOMBRA 

- El poseer conocimientos teóricos implica varios puntos como lo son: el reconocimiento del retraso en el desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, la dificultad que tiene el niño para iniciar y mantener la interacción social, la ausencia de juego simbólico espontáneo o variado, la adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales; manerismos motores estereotipados y repetitivos (sacudir o girara las manos), la dificultad para la integración sensorial de algunos estímulos, la dificultad para adaptarse a los cambios, la alteración en la función ejecutiva, que entorpece la habilidad cognoscitiva de anticipación y establecimiento de metas, así como la autorregulación y el automonitoreo de tareas.

El conocimiento de estas expresiones autistas son el punto de partida para que la maestra sombra inicie su rol en la integración escolar. Dicho rol va acompañado del uso de técnicas terapéuticas que ayudan al niño a tener un mejor desempeño académico-social. 

Y bien, ahora hablemos de los abordajes terapéuticos empleados en la integración escolar. 

El uso de abordajes terapéuticos para modificar o implementar una conducta nueva, dependen en gran medida del contexto en que se encuentra el niño. 

Es muy distinto hacer la modificación de una conducta agresiva dentro de una instituciónespecializada, que hacerla dentro del salón de clases.

Por ejemplo, cuando el niño presenta recurrentemente la conducta de pegarle a los demás o cuando se ve privado de un material, el abordaje de dicha conducta dentro de una institución especializada se podría hacer fácilmente mediante una amonestación, utilizando un “No” fuerte acompañado de un golpe sobre una superficie (como la mesa) o saturando esta conducta, es decir, haciendo que pegue varias veces en algún lugar hasta que se canse.

Por otro lado, en el contexto escolar, es importante graduar los abordajes para la modificación de la conducta; en este caso es más conveniente dar un “time out”, sacando al niño del salón de clases y afuera decirle que “eso no se hace”, regresarlo al salón cuando este tranquilo y que pida una disculpa al compañero que agredió para poder continuar con las actividades.

Las intervenciones más usadas dentro del salón de clases son los siguientes:

- La Extinción

La extinción se refiere a no prestar atención a la conducta no deseada siguiendo con el trabajo. Este abordaje se recomienda siempre y cuando dicha conducta no interrumpa la armonía de la clase.

- DRO (refuerzo diferencial de otra conducta).

En esta abordaje el objetivo es reforzar una conducta deseada al mismo tiempo que se ignora la conducta disruptiva, por ejemplo; si el niño se encuentra mal sentado pero esta trabajando muy bien, se le refuerza el buen trabajo sin tomar en cuenta que esta mal sentado.

- DRA (refuerzo diferencial de la conducta apropiada). 

Aquí se trata de reforzar la conducta deseada exageradamente cuando ésta se presenta. Por ejemplo, cuando el niño avisa espontáneamente que quiere ir al baño o cuando recuerda que hay que levantar la mano para participar.

- DRI (refuerzo diferencial de la conducta incompatible).

En esta intervención se le sugiere al niño una conducta aceptable que le impida continuar con la conducta no deseada. Por ejemplo, cuando el niño se está golpeando se le interrumpe la conducta disruptiva pidiéndole que lleve las manos a sus bolsillos.

- El Time out.

El time out consiste en sacar al niño del salón de clases cuando esta presentando una conducta inadecuada, por ejemplo los berrinches. El time out es un momento para que el niño se tranquilice y para que la maestra sombra lo ayude a organizarse, para así llegar a una solución más adecuada al problema que lo hizo estallar. Los berrinches regularmente se dan cuando el niño no puede resolver los problemas que se le presentan al manipular los materiales o cuando quiere un juguete que otro niño esta usando. A través del berrinche el niño
muestra la poca tolerancia a la frustración y sus limitadas herramientas para la solución de
problemas.

Otras formas de apoyar al niño con autismo dentro del salón de clases son:

La ayuda física.

La ayuda física consiste en tomar de las manos al niño para guiarlo en la actividad. Por ejemplo; cuando tiene la tarea de realizar trazos de letras y no tiene el interés o la habilidad para hacerlo, la maestra sombra le da la crayola, le toma la mano, lo dirige hacia la hoja, y le
muestra lo que hay que hacer. Una vez que el niño entiende la actividad y la realiza por sí mismo, ya no es necesaria este tipo de ayuda. La siguiente intervención de la maestra sombra sería apoyarlo para recordarle por donde se inicia el trazo de cada letra.

La gesticular.

Consiste en señalar o mirar algo. Por ejemplo; cuando el niño quiere usar un material en un periodo que no corresponde, la maestra sombra le da la indicación verbal: “eso no toca” o “eso no sigue” y le dice lo que sí puede utilizar, si el niño no entiende la instrucción o insiste en tomar el material fuera de tiempo, se acompaña la instrucción verbal con gestos, como mover la cabeza de un lado al otro (indicando “NO”) y una cara que expresa no estar de acuerdo.

Algunos niños responden muy bien con estas practicas, cuando este apoyo no llega a ser suficiente, la maestra sombra se acerca al niño, lo retira de lo que llama mucho su atención y lo involucra en la actividad correspondiente a todo el grupo.

La ayuda Demostrativa o de modelamiento.

En ésta primero se le muestra al niño lo que tiene que hacer. Por ejemplo, cuando en la clase de educación física la actividad consiste en meter medio brazo al centro de un aro y hacerlo girar, es importante modelar al niño lo que se espera que haga o la actividad que se va a realizar. La demostración de la actividad es algo que los maestros de grupo pueden hacer de manera personalizada con el niño con autismo; sin embargo para el niño no siempre es suficiente una o dos demostraciones, la maestra sombra realizará las que sean necesarias. En
actividades físicas como la del aro, donde se requieren movimientos precisos y coordinados, es difícil simplificar el lenguaje, a manera de hacerlo más concreto, en su lugar, es más eficaz la demostración para que el niño pueda ejecutar la actividad.

Para que los abordajes terapéuticos dirigidos a la modificación de conducta tengan éxito, es importante que la maestra sombra sepa en qué momento emplearlos. Al mismo tiempo, es conveniente que las maestras de grupo y directivos tengan conocimiento de estas herramientas; que sepan “¿Por qué?” y “¿para que?” emplearlas. 

Cuando esta información no está muy clara o se carece de ella, las escuelas pueden convertirse en un obstáculo para las funciones de la maestra sombra y de la integración escolar en general.

Así mismo, es de suma importancia que esté claro el rol que juega la maestra sombra dentrodel salón de clases. 

A la maestra de grupo le corresponde hacerse cargo de la parte pedagógica del programa escolar de todos los niños, incluyendo al niño que está en integración, la maestra sombra se encargará de cualquier aspecto relacionado con la parte clínicaterapéutica del niño con autismo y fungirá como una auxiliar ante los problemas de conducta o de adecuación curricular que sean necesarios para el niño.

Cuando los roles no están claros, llega a suceder que la maestra de grupo ve a la maestra sombra como una rival que le quita autoridad y sobre todo como una persona que cuestiona sus métodos de enseñanza cada vez que ésta hace alguna adecuación de instrucciones o alguna adecuación curricular. 

FUNCIONES DE LA MAESTRA SOMBRA

La función principal de la maestra sombra es crear un puente de comunicación y entendimiento entre el niño con autismo y el ambiente escolar. El ambiente escolar no solo incluye a su maestra y compañeros de clase, sino también otras maestras y niños de otros grupos.

Cuando la maestra sombra va creando este puente comunicativo, va realizando una labor de traducción entre un medio y otro. Da a conocer los gustos, habilidades, intereses y formas de ayudar al niño con autismo; por ejemplo tocándolo cuando se le habla, usando lenguaje sencillo y claro. Del mismo modo, la maestra sombra le ayuda al niño con espectro autista a reconocer lo que pasa afuera y cómo responder acertadamente a eso. Es muy importante apoyar a la maestra de grupo y a los compañeros del salón de clase para que conozcan de qué manera pueden dirigirse al niño con autismo y en qué áreas apoyarlo más.

Otra de las funciones de la maestra sombra es dar información a los compañeros de clase delniño con autismo, cuando estos preguntan del por qué de sus limitaciones. 

Es común y recurrente que pregunten “¿por qué no puede trabajar sólo?”, “¿es un bebé?”, “¿la maestra sombra es su mamá?”, “¿es sordo?” o “¿por qué no puede hablar?”; la maestra sombra tiene la función de contestar esas preguntas de manera pertinente, buscar que la respuesta informe y motive al niño para acercarse al compañero con autismo. La respuesta debe sensibilizar al niño y modelarle como acercarse, todo esto lleva un trabajo de ensayo y error, hasta que el niño con desarrollo regular adquiera la forma oportuna para dirigirse a su compañero con padecimiento autista. Cuando los compañeros de clase saben cómo tratar al niño integrado, lo enseñan a otros niños. 

Otra función es crear un clima de comunicación y de apoyo con la maestra de grupo, compartiendo con ella el conocimiento que se tiene del espectro autista y de los posibles abordajes terapéuticos, de tal manera, que la maestra de grupo conozca más al niño y pueda manejarlo, dirigirlo y apoyarlo cuando así lo requiera.

Una más de las funciones de la maestra sombra es estructurarle al niño las actividades escolares, elaborando una rutina visual de los periodos de trabajo y los materiales que se usarán en ellos. Por ejemplo, los periodos de trabajo de una escuela son: “saludo”, “leer el calendario”, “lectura independiente” y/o “lectura compartida”. Es de gran ayuda para el niño con autismo presentarle tarjetas con imágenes claras que le comuniquen lo que toca hacer en cada uno de los periodos de la clase. Por ejemplo, en la tarjeta que indica el momento de “saludo” es importante que valla acompañada de una imagen clara de un niño o de un personaje favorito saludando; en la tarjeta de “lectura independiente” es recomendable que se vea a un niño o personaje favorito leyendo; en el periodo de “lectura de calendario”, el apoyo visual de un calendario como tal y en la actividad de “lectura en grupo” es importante que la imagen de apoyo sea la de varios niños o varios personajes favoritos leyendo un libro.

La adecuación curricular es otra de las funciones de la maestra sombra. Ésta consiste en hacer las modificaciones pertinentes al programa escolar, cuando así lo requiera, para que el niño pueda acceder a tales conocimientos desde sus características particulares, apoyando así su integración cognitiva, emocional y de pertenencia al grupo. Por ejemplo, una actividad en la cual se tira un dado con números del 1 al 6 y hay que reconocer o identificar el número que salió, después se toma de una canasta el número de fichas correspondiente al número que salió en el dado. Cuando los niños juntan 10 fichas azules, pueden cambiarlas por una ficha roja que tiene la maestra. El objetivo de esta actividad es trabajar unidades y decenas.

Dependiendo del nivel cognitivo del niño con autismo, dependerá la adecuación curricular de laactividad escolar. 

Supongamos, que el niño integrado aún no reconoce el símbolo y menos aún tiene establecido el concepto de número; no le es útil participar con ese dado, ni seguir la actividad como tal; la intervención que haría la maestra sombra en este caso, sería, sugerir a la maestra de grupo darle al niño un dado con puntos; decirle al niño “vamos a contar”, se le toma la mano, se le pide que use un dedo para contar punto por punto, haciendo correspondencia uno a uno. Primero es importante que el niño entienda, de qué se trata la actividad; una vez que tenga claro esto, se puede proseguir a tomar ahora el número de fichas correspondiente a la cantidad que salió en el dado.

Otra de las funciones de la maestra sombra es apoyar al niño a notar los estados afectivos en sí mismo y en los demás. Por ejemplo, reconocer y manifestar a través de expresiones faciales cuando él está alegre, triste, enojado o asustado y explicarle lo que le causo tal emoción. Es importante ayudarlo a realizar acciones de empatía con los afectos de los demás; es decir, que se acerque a dar palabras de consuelo a alguien que se lastimó y está llorando. 

También es importante motivarlo a interesarse en los juguetes y en las funciones de estos, para que poco a poco se vaya complejizando su juego. 

Finalmente, podemos concluir que la maestra sombra tiene la tarea de ayudar al niño a adquirir, organizar e integrar sus funciones mentales lo mejor posible y lograr así una adaptación apropiada a su medio externo, tomando en cuenta sus características personales y las del ambiente escolar.

http://www.scribd.com/doc/17289618/El-Rol-de-La-Maestra-Sombra

TABLEROS DE COMUNICACIÓN

Cómo utilizar ayudas visuales al salir de casa

Aquí están once ideas, para tener una salida agradable utilizando información VISUAL.  (este texto ha sido adaptado de los materiales encontrados en la página web usevisualstrategies )

1. Recoge fotos o logotipos de sus lugares favoritos. Haz un pequeño libro de sitios para comer. Esto será un instrumento importante para hablar sobre los lugares a los que vais normalmente.
2. Pide en los restaurantes una carta del menú para llevar a casa. Mira el menú para escoger con tu hijo/a lo que quieres pedir antes de salir de casa. La preparación ayuda a los niños a prever y ensayar el acontecimiento. Practicar sirve para que estén preparados cuando sea su turno.
3. Escribe una pequeña historia sobre dónde vais a ir y que pasará. Tómate tu tiempo. Si dedicas unos momentos para hacer esto, antes de salir, prepararás al niño para lo que va a pasar. Dile, de manera concreta, lo que esperas de él cuando estéis allí.
4. Haz un horario con pictogramas de la situación. Ir en el coche, esperar la cola, sentarse, pedir el menú, esperar, comer, pagar, ir a casa.
5. Dile al niño con información visual dónde vais a ir después de comer. Se puede poner esta información en el horario. El saber qué viene después, puede ayudar a los niños a saber qué pasa ahora.
6. Crea algunas reglas mediante información visual para salir a comer fuera de casa. Estar sentado en su silla, mantener el alimento sobre el plato, estar  tranquilo, etc. No hay que poner demasiadas reglas. Solamente escoge un par de ellas, las que sean más importantes.
7. Lleva algo para hacer si hay que esperar. Llevar algo de entretenimiento apropiado permite estar en el lugar de una forma más agradable. A veces dando al niño más de una opción, él estará mejor. ¡Desde luego, las opciones son mediante información visual!
8. Lleva un reloj o un temporizador de cocina. Mide el tiempo que va a tardar la comida en llegar.
9. Trae a casa un recuerdo visual. Una servilleta, el folleto etc… puede servir de recuerdo y para hablar sobre la salida, y puede servir para realizar un álbum de salidas.
10. Lleva una cámara. Haz una foto de la situación o de algún objeto o alimento significativo para recordarlo después. Quizás la fachada del restaurante o algo interesante de dentro, como un acuario, será algo para recordar.
11. Escribe una historia. Escribe sobre donde habéis estado y sobre lo que hicisteis. Repasar lo que ha sucedido después de un acontecimiento es una buena manera de construir habilidades de comunicación. Se puede hacer con niños que hablan, y también con niños no verbales. Solamente hay que hacerlo de una manera sencilla. Crea un pequeño libro con una foto y los recuerdos visuales. Léelo una y otra vez. Usa el libro para contarle a otra persona lo que hicisteis ese día.

 
La diferencia como valor social.